Развитие способности к подражанию

На основе исследования 200 детей в возрасте от 2 до 21 мес. был сделан вывод о том, что действия, которым способен подражать ребенок, зависят от его возраста и от того, что он к этому времени уже может делать (Guernsey, M., 1928). Подражание не отмечено ни у одного ребенка младше 9,5 недель. Дети начинают подражать движениям рта раньше и чаще, чем любым другим раздражителям, имитация письма отмечена не раньше 14 месяцев. <…>

В результате наблюдений за тремя своими детьми Валентайн (Valentine, C. W., 1930) пришел к выводу, что непроизвольное подражание является «монополизацией внимания неким захватывающим впечатлением». Ребенок охотно имитирует улыбку, издает звуки, производит другие действия, к которым имеет врожденную склонность. Впрочем, в отношении подобного рода «подражаний» не исключено, что, скорее, сами действия исследователя или матери побуждают ребенка делать то, что он и так может сделать. Сходство с действиями взрослого частично может быть случайным из-за избирательной реакции взрослого на те действия ребенка, которые, как известно взрослому, должны преобладать и легко проявляться на данной стадии развития ребенка в подобных ситуациях (Foss, B. M., 1965). Одним из самых распространенных типов подражания является тот, когда взрослый имитирует действия ребенка, а не — наоборот! Нечто подобное происходит, когда мы хотим объясниться с человеком, говорящим на незнакомом языке. Мы подражаем его жестикуляции и звукам, надеясь понять и быть понятыми собеседником.

Согласно теории Пиаже, понятие «подражание» является обратным и дополнительным к понятию «игра» (см. гл. 2). Используя понятие подражания в самом широком смысле слова, как приспособление к внешним впечатлениям, которые недостаточно уравновешены ассимиляцией, Пиаже объясняет разные формы подражания с точки зрения развития. Один из его детей в месячном возрасте начинал плакать, слыша плач другого ребенка, и замолкал, когда плач прекращался. Пиаже называет это случаем «заражения» — следующей стадией после рефлекторного побуждения действия стимулами, которые ребенок не может отличить от стимулов, вызвавших первичное рефлекторное действие. Впрочем, систематическое подражание невозможно до 5—6 месяцев жизни ребенка, когда будут интегрированы разнообразные схемы, позволяющие ему видеть, слышать, хватать и произносить звуки. Ребенок должен осознать, что действие другого человека похоже на то, что делает он сам. Ребенок издает звук, родитель подражает ему. и младенец начинает издавать звуки, достаточно напоминающие родительские, что обычно и называется «имитацией».

Младенцы могут подражать только тем действиям, которые сами производили, и делают это, для того чтобы продлить интересное впечатление или чувство. Ребенок, за которым наблюдал Пиаже, издал звук наподобие «пфс», мать сразу повторила его, ребенок засмеялся и повторил то же еще несколько раз. Примерно до 9 месяцев младенец не может подражать действиям других людей, если не воспринимает собственных ответных действий, например, когда высовывает язык. Ему прежде нужно научиться реакциям различения. Когда взрослый шевелит языком, ребенок тоже делает некое движение ртом, как бы, определяя место действия. Потом ребенок попытается сделать другие движения ртом и, наконец, научится различать движения языка и губ. Примерно в годовалом возрасте, когда ребенок в состоянии экспериментировать с уже известными ему действиями, он способен имитировать любые движения, даже если между его действиями и действиями объекта имитации есть небольшая задержка.

В возрасте от 1,5 до 2 лет модель для имитации больше не нужна, а подражаниям и экспериментам ребенка уже не обязательно быть полностью завершенными. Несомненно, дети повторяют действия ради развлечения, во всяком случае, без внешнего принуждения или побуждения. В одном исследовании приводятся слова 2-летнего ребенка, лежавшего в кроватке. Перед тем как заснуть, он повторял слова и выражения, которые услышал за день и, особенно, новые для себя; при этом ребенок повторял их по нескольку раз, с изменениями и без них (Weir, R. H., 1963). Один из моих детей в возрасте 20 месяцев сочетал такие повторения с физическими упражнениями. Он таскал свои игрушки, катался на спине, пытался встать на голову, в то же время с удивительной выразительностью произнося слова, которые услышал днем, до смешного точно копируя тон и модуляции говорившего их человека. Иногда, повторяя две известные ему фразы: «смотри, машинка» и «непослушный мальчик», он почти напевал их на разные лады. В других случаях он слегка изменял слова, например, по-разному произнося слово «машинка» или подставляя вместо него другие слова. В подобном случае сложно провести границу между подражанием и игрой. И воспроизведение, и изменение увиденного или услышанного, видимо, типичны для подражательной игры.

Маленькие дети не воспроизводят в точности действия других людей. Недавние исследования речи детей показали, что эти неточности и пропуски не случайны (Lenneberg, E. H., 1964). Речь ребенка — не просто неточное подражание. Он часто говорит то, что услышал; но, кроме того, он произносит фразы: «Я уже сделавший» или «Мы впятнадцатиром...», которые он слышать не мог. Это не подражание, а неправильное образование прошедшего времени и употребления числительных. Ребенок должен был слышать (или выучить) подразумеваемые правила, чтобы быть способным делать подобные систематические ошибки. Психолингвисты считают, что у детей есть некие врожденные шаблоны лингвистических универсалий (правил, лежащих в основе грамматики любого языка), с помощью которых они успешно овладевают языком, который слышат. Грамматика ребенка — не просто сокращенная форма, она происходит от базовой ограниченной грамматики, способной к неограниченному расширению. Таким образом, ребенок не ограничен тем, что он слышит, но способен создать любое количество предложений базового типа (Chomsky, N., 1957). Российские психолингвисты склоняются к более скромным предположениям в отношении врожденных «лингвистических калек», но в их исследованиях особенно подчеркивается продуктивный аспект речи ребенка. Впрочем, на данный момент мы не имеем ответа на вопрос о том, в какой мере лингвистические правила являются врожденными (не говоря уже о человеческой способности определять и классифицировать события, заучивать правила).

Научение социальным ролям тоже относится к усвоению правил. Когда дети играют «в школу», то практически всегда ребенок-«учитель» в конце концов начнет бить своих «учеников». К счастью, учителя младших классов не бьют учеников, как это можно было бы предположить, исходя из детской «имитации». Психоаналитики объясняют это тем, что дети таким образом освобождаются от избыточной агрессии. Может быть и так, пусть даже «выплескивание подавленной агрессии» — не совсем корректное описание, но независимо от того, как задействована в этом прошлая ярость или агрессия, ребенок, играющий роль учителя, наглядно изображает свое представление об учителе как о человеке, который имеет право наказывать. И «учитель», и «ученики» играют социальные роли, с некоторым искажением отображающие их реальный опыт. Это искажение может быть вызвано тем, что представления ребенка на данной стадии развития основываются больше на том, что особенно впечатлило его, чем на совокупности основных, характерных особенностей. От популярного стереотипа учителя, который «всыплет тебе горячих», сохранилось достаточно многое, чтобы объяснить подобное описание, даже если здесь нет концептуальной путаницы. Имитационная ролевая игра школьников — не модель абстрактного понятия, но и не бессвязная смесь перепутанных впечатлений. Можно и не упоминать о том, что «учитель» — самая предпочтительная роль. Даже очень маленькие дети быстро понимают, что лучше отдавать приказания, чем подчиняться. Но «ученики» все же слушаются, пусть и не долгое время. Игра обеих сторон служит примером социальных отношений, это отнюдь не простая имитация действий или выплескивание эмоций.

Пиаже наблюдал, как по мере взросления детей, их подражание становится точнее. В детском саду и начальной школе детское подражание имеет весьма отдаленное сходство с реальными действиями взрослых. Когда умеющий писать буквы или слова ребенок подражает пишущему взрослому, он не старается писать, а лишь малюет каракули. Ребенок изображает не движения пишущей руки, а легкость и непринужденность письма, манеру поведения взрослого. Ребенок постарше, уже умеющий хорошо и быстро писать, способен совместить эти два аспекта. Он, скорее, напишет настоящее письмо приятелю, чем будет просто «играть в письмо».

Старшие дети больше стремятся к тщательному воспроизведению и больше способны к этому. Младший брат или сестра, помогающие старшему выстраивать мелкие детали домашней мизансцены в надежде насладиться игрой, бывают страшно разочарованы, осознав, что выбор окружающей обстановки или головного убора более важны для старшего, чем само действо. Старшие дети могут бросить игру в ее разгаре — именно тогда, когда для младшего она только становится интересной. Символическое подражание или представление не исчезают. С 8-летнего возраста они становятся более эффективными инструментами мышления, а абстрактные модели необходимы для абстрактного мышления. Согласно Пиаже, примерно к 8 годам, когда достигается точность подражания, деятельность ребенка уже не определяется как игра. Концепция игры у Пиаже включает искажения и вариации как обязательные элементы. Впрочем, будет более корректно сказать, что игры, подобные воображаемой и подражательной ролевой игре, уменьшаются либо совсем исчезают в этом возрасте, поскольку открытые действия все больше вытесняются скрытыми, внутренними «размышлениями», будь они искаженными или точными отображениями событий.

Некоторые условия, способствующие подражанию. В недавней работе Бандуры дан обзор исследований условий, способствующих подражанию (Bandura, A., 1962). Например, взрослые более склонны нарушать запреты, находясь в толпе, или если в запрещенной деятельности участвуют люди высокого социального положения. В ситуации, когда невольные участники не знали о том, что проходит эксперимент, «подставной» переходил улицу на красный свет. Если на нем был свежевыглаженный костюм, начищенные ботинки, шляпа и галстук, то за ним пошло гораздо больше людей, чем в том же эксперименте, когда «подставной» был в грязных штанах и нечищеной обуви (Lefkowitz, M. M., 1955). Рядом исследователей было установлено, что для детей социальное положение «модели» для подражания не менее важно, чем для взрослых. В экспериментальных условиях было установлено, что сюда вошли люди, обладающие властью, компетентные в каком-то вопросе, те, кто добры к детям, угощают и хвалят их, и те, кто считается привлекательными для детей (Bandura, A., 1962).

Индивидуальные характеристики субъектов подражания тоже различаются. Как оказалось, дети с низкой самооценкой или очень зависимые, с невысокими способностями, больше склонны к подражанию, чем уверенные в себе, и готовы участвовать в экспериментах, сулящих, скорее, успех, чем неудачу. И, конечно, такие дети подражают тем, кто поощряет их за это (Bandura, A., 1962).

Различия в подражании между мальчиками и девочками в определенной степени зависят от пола «модели». В целом, мальчики (и мужчины) агрессивнее девочек (и женщин). Их социальный статус в нашем обществе выше; воспитание девочек предполагает, что они займут более зависимое положение. Это подразумевает, что женщины и девочки должны быть более склонны к подражанию. Впрочем, иногда каждый пол может раздавать подарки или быть командиром. Прогнозы в отношении того, кто, кому и каким образом будет чаще подражать, различаются в зависимости от ситуации. Бандура приводит интересный эксперимент, в ходе которого выяснялось, какому взрослому дети будут подражать больше — успешно соперничающему с детьми за привлекательные игрушки или раздающему их детям. Дети больше подражали «подставному», который отдавал игрушки детям; но, если он ничем не делился с другим взрослым, ему подражали меньше. Имеет значение то, что у детей уже в младших классах имеется понятие о честном и подобающем поведении, как и о социальной значимости и социальных различиях. Опыт, полученный в семье, а также пример, который подают те, с кем ребенок чаще всего общается, в большой степени определяет, кому и как он будет подражать. Стремление 11-летних детей отстаивать правила, когда другие их нарушают, зависит от их воспитания в предыдущие 6 лет. Существует тесная взаимосвязь между взглядами ребенка и его родителей, особенно, если между ними сохраняется эмоциональная привязанность, и ребенок эмоционально больше зависит от родителей, чем от сверстников.

Кроме социальных характеристик имитирующего и имитируемого, важным фактором является само подражательное поведение. В списке того, чему подражают, не последнее место занимают агрессия и асоциальное поведение. Достаточно свидетельств тому, что агрессивное поведение вызвано научением (Berkowitz, L., 1964) и чужим примером (Bandura, A., Walters, R. H., 1963). У агрессивных, делинквентных мальчиков отцы часто тоже агрессивны (Bandura, A., Walters, R. H., 1959). Они не позволяют своим детям нападать на себя, но поощряют их направлять агрессивность на других. Они подают пример и вознаграждают за агрессию похвалой. В законопослушном среднем классе детей весьма жестко приучают сдерживать агрессию. Если взаимоотношения взрослых и детей в семье в других отношениях сердечные, то это позволяет успешно вызвать беспокойство, заботу, которая сдерживает агрессию. В то же время сама строгость воспитания может обеспечить ребенка моделью, которой «необходимо» следовать в «допустимых» пределах. В нашем обществе совершенно неагрессивный мальчик, скорее всего, будет наказан за свою смехотворную слабость («неженка»), за то, что его обижают другие.

Агрессия в игре, особенно, если она направлена на игрушки или проявляется в форме фантазии, обычно не вызывает вообще никаких социальных санкций. Но в любом случае подражание агрессивному поведению считается одним из самых простых подражаний. К примеру, изучалось, насколько дети копируют случайное поведение «модели» в том случае, когда она предварительно играла и разговаривала с ними или когда она игнорировала их. У группы, с которой играли, было отмечено существенно большее количество подражаний, за исключением некоторых квази-агрессивных действий. Даже группа, с которой «модель» не общалась, подражала тому, как «модель» сталкивает куклу с ее стульчика (Bandura, A., Huston, A. C., 1961).

Объект подражания не обязательно должен присутствовать лично, для подражания достаточно фильма или рисунка. Существенно то, что происходит с героем фильма или рисунка. Наказанному агрессору будут подражать менее охотно, чем достигшему своей цели. В другом исследовании детсадовским детям показали игрушки, с которыми им было запрещено играть. Далее, одной группе был показан фильм, в котором ребенок играл этими игрушками, а затем мать приласкала его; в фильме, показанном второй группе, мать ругает ребенка за то, что он играл этими игрушками. Когда детей оставили наедине с игрушками, первая группа нарушала запрет гораздо чаще, чем вторая. Дети, которым фильмы не демонстрировали, показали промежуточный результат (Bandura, A., Walters, R. H., 1963). Эффект относится, скорее, к обычному поведению, чем к тому, что дети выучили или запомнили. Дети, просмотревшие фильм об агрессивном мальчике, который был наказан, впоследствии играли менее агрессивно, чем группа, у которой в фильме мальчика похвалили; но они запомнили агрессивные поступки маленького хулигана не хуже. Агрессивное поведение любого вида, включая увиденные, реально происшедшие события, возрастает после увиденной агрессии других, если обстоятельства для этой ситуации совпадают с легкой фрустрацией детей. «Социальное содействие», т. е. усиление, или устранение социальных ограничений, налагаемых на определенное поведение, видимо, является при этом основным фактором.

Итак, детям, больше склонным к подражанию, свойственны слабость, зависимость, неумелость и низкий авторитет; но в целом предполагается, что дети подражают больше, чем взрослые, и объектами их подражания являются взрослые, старшие дети и все, кто выше их в данной иерархии по «порядку клевания». Детские симпатии и антипатии к определенным видам пищи, как и их моральные суждения, могут формироваться или на основе мнений взрослых, или на примере их поведения, или на основе услышанной истории на подобную тему. Чтобы такое происходило, должна существовать социальная структура, в которой находят свое место сравнительно с образцом для подражания. Это предполагает существенную роль социального научения.

В большинстве исследований некая часть игрового времени до и после «событий» является базой для измерений подражательного поведения. Возможно, что вне наблюдения (или возможного наблюдения) взрослых имитационная ролевая игра будет продолжаться по тем же эталонам, однако вполне вероятно, что игры детей без присмотра взрослых не слишком похожи на модель мирного чаепития.