Система занятий по ИЯ в вузе. Цель занятий ИЯ в вузе

Высшее образование как ступень непрерывного образования направлено на общее и профессиональное развитие специалистов, способных творчески решать новые и нестандартные задачи и проблемы научно-технического и социального прогресса.

Это базовое образование специалистов, поскольку выпускник вуза не останавливается ни в своем развитии, ни в образо­вании.

Получив мощные средства познания мира, специалист способен не только использовать фундаментальные знания основ наук, но и пересматривать эти основы, раз­рабатывая новые технологии производства, развивать социальную практику…

Важно предоставить студенту средства самодвижения в содержании обучения, предмете будущей профессиональной деятельности, дать методологические знания, воспитать диалогическую позицию, активное отношение к действительности…

Высшую школу предстоит не просто приближать к последним до­стижениям науки, культуры, техники и производства, но ориентиро­вать на перспективные тенденции их развития.

Следует расширить до­ступность обучения в вузах и вместе с тем значительно поднять требо­вания к качеству знаний студентов и профессиональной деятельности выпускников.

Потенциал высшей школы должен полнее использоваться для повышения квалификации и переподготовки кадров, культурно-просветительской деятельности в стране. В этой связи усиливается внимание к развитию вузов, в первую очередь университетов, как активных цент­ров непрерывного образования, удовлетворения духовных запросов всех категорий населения.

В качестве параллельных основным структурам высшего образования выступают неполные формы высшего образования, «открытые уни­верситеты», экстернат; в качестве дополнительных — подготовительные отделения и курсы, различные структуры неформального образования, студенческие науч­ные общества и т. д.

Аспирантура и докторантура, соискательство _при вузах и научно-исследовательских институтах - полноправные и важные звенья непрерывного образования, основными формами планомерной подго­товки кадров исследователей, которые должны овладеть, современными и перспективными методами и средствами организации и проведения научной работы, оформления ее результатов для внедрения в практику.

Докторантура призвана осуществлять планомерную подготовку ру­ководителей научных школ, исследователей для важ­нейших областей пауки и техники, влияющих на всю социальную прак­тику общества.

по мере ускорения социально-экономического и научно-техничес­кого прогресса будет все больше возрастать масштаб и значение переподготовки кадров по новым и новейшим направлениям развития науки, техники и технологии, по эксплуатации, наладке н ремонту новых поколении различных устройств, машин и оборудования.

Основными структурами переподготовки и повышения квалификации станут специа­лизированные подструктуры ряда основных организационных форм (преимущественно вузов и высших профессиональных училищ — их от­деления, факультеты), а также целенаправленно созданные учебные за­ведения; параллельными структурами — центры непрерывного образова­ния; дополнительными — различные структуры общественных, инициативных форм общего и профессионального образования.

Непрерывное образование не ограничивается сферой профессионального становления и развития личности. В качестве неотъемлемом составной части оно включает звенья неформального образования, удовлетворяющего разнообразные культурно-образовательные потребно­сти и запросы населения, инициативного по своей направленности и со­держанию.!!!Образов ч-к – культурн миссия

Профили вузов:

-гум

- технич

-военные

- ест-научные

-лингвистич

 

2 осн типа: яз и неяз

Язвеовые: я – основа проф деят-ти, изуч-е я на кгл основе.

Неяз: Профильно ориент обуч-е. Обучение я в осн на 1-2 курсах; 3 к – профилизация; 4-5 к – факультативы.

 

Послевуз обр-е

Система курсового обучения, повыш-е квал-ии или переуч-е.

ФПК во всех вузах. Есть институт повышения квалификации: спец-та с неяз спец-ю → 2 годаизучения ия. Идея этого образования – препод-е ия с впец целях. English for specific purposes.

!Сфера самообразования → хорошо орган-ая собств деят-ть.

 

Образование взрослых.

Во-первых, существует ряд особенностей восприятия окруж дейтвит-ти, кот обусл-ют особенности О. взрослых:

1. б роль играет соц-проф положение, кот определяет интересы учащихся (в случае, если ия не явл осн профессией, его изучение мотив-ся соц и проф потребностями ч-ка: потребность в общении на ия в проф деят-ти, смена места жительства, потребность в ия только д/к-л узкой обл применения).

 

2. формир-е/сформир-ть жизн целей→ развитие самосознания →понимание и осознание себя как члена об-ва.

Пункты 1 и 2 тесно взаимосвяз, тк проф отношения и соц положение заставл учащ осозн свои возм-ти, уровень его соотв-я предъявляемым требованиям→ потребность в самовоспитании!!!!

Если здесь речь идет о получении первого проф О, то стимулом для осознания своих возм-ей становится стремление к достижению высокой проф компетенции.

 

3. Возн интерес к к-л науке/обл деят-ти → стремление расширить свои знания ия именно в этой обл.

Сознание себя как буд специалиста/ уже состоявшегося специалиста в к-л обл.

Если первое проф О→ стремление вникнуть во все тонкости ия.

Если второе О → выбор одной/нескольких интересующих тем.

 

4. Более выс требов-я к акт-ти и самост-ти.

! навыки самообучения

Ориентация не только на инфо, предлагаемую преподом, но и собственная активность в подборе и усвоении адекватного материала. →

 

5. Познават спос-ть – действенный х-р. Учителя часто не могут дать полную инфо.

6. Отношение к уч предметам: отличается избирательностью, дифференцивностью

7.!!!осознанность изучения ия

8.!осознание способов решения задач, те рефлексивность уч процесса.

9. Сознат отношение к учебе стиму-т и приводит к дальнейшему развитию произвольность познават процессов.

Особенности образоват процесса при обучении взрослых

1. Выс требов-я к теор мышлению. Часто при обучении – движение от теории к практике. (в дет возрасте наоборот: сначала учатся использовать опред модели в речи, а потом уже к теории, основываясь на практич опыте). →

Для взрослых вахно испол-е обощающих понятий. Они форм-ся путем анализа явлений и фактов, а не путем заучивания.

2. более сильное влияние родного яз, интерф-я

3. уже сложившаяся картина мира → сложности при формировании вторичной яз личности.

С др стороны, аналит мышление + сопоставит анализ → взрослым мб легче проводить параллели, находить сход-ва и различия между реалиями в своей стране и в стране изучаемого яз (культ, историч, полит, тд)

← стремление к обобщениям, потребность поиска общих признаков и законов, установления причинно-след связей.

Психологич особенности/новообразования (если мы включаем сюда и юношество тоже), явл-ся критериями успешности протекания пед процесса.

1. физическая зрелость

2. независимость в поступках и суждениях

3. возможность критической оценки себя и окружающих

4. личностное самоопределение

важно:

1. не дробить образоват процесс на мал кусочки

2. предост возм-ть решения реал жизн проблем

3. сформировать/закрепить/стимул-ть навыки самообучения

Умение взрослых учиться выраж-ся в:

1. умение анализ-ть разл рода инфо

2. опора на веобальную форму деят-ти (не на нагляднуу)

3. контроль собств деят-ти

4. умение ориент-ся в стр-ре уч процесса и его компонентах

5. выработка самост способов работы + соотве этих способов поставленной задаче и готовность к решению нов задач

6. оценочное отношение к собств деят-ти

7. прогнозирование рез-ов

8. творческое отношение к деят-ти

→ наличие метазнания – знания о знаниях, приемы и ср-ва усвоения уч мат-ла.

 

Система уроков по ИЯ в школе. Планирование уроков ИЯ в школе.

Структура урока и формы организации работы на нём определяют эффективность, результативность обучения. Элементы и части урока – вопрос спорный:

• Зотов Ю.Б. выделяет наиболее часто встречаемые элементы: изучение нового материала, закрепление пройденного, контроль и оценка знаний учащихся, дом. задание, обобщение и систематизация знаний;
• Кириллова Г.Д. – цель урока, содержание учебного материала, методы и приёмы обучения;
• + иные позиции.

Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, т.к. это нанесёт ущерб учебному процессу в целом: неучтённость своеобразных видов содержания, способов их усвоения, методов обучения, чередования характера учебного материала.

В урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деят-ти, личность учителя… Но всё это НЕ компоненты урока, также как и цель урока.

Структура урока = структура урока + схема урока (ранее – только схема комбинированного урока, сдерживавшая творчество учителя).

Структура урока должна отражать: закономерности процесса обучения, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний; закономерности самостоятельной мыслительной деят-ти как индивидуального познания учащихся; логику преподавания; виды деят-ти учителя и учащихся (сущность пед. процесса). (Махмутов М.И.)

Элементы урока: актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном пед. процессе они и этапы процесса обучения, и и основные обобщённые дидактические задачи, и компоненты дидактической структуры урока. Эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения программного материала, формирования знаний, умений, навыков, активизации мышления при сам. Работе, развитие интеллектуальных способностей.

Характер взаимодействия этих компонентов определяется логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию + формирование новых знаний и способов деятельности на базе прежних знаний и опыта и применение усвоенных знаний в теоретической и практической учебной деят-ти.

Цель и результат применения, компонента дидактической структуры урока, - формирование у учащихся умений и навыков.

Процесс обучения эффективен, когда учитель осознаёт, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний – успешно с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений может осуществляться после усвоения нового.

По Махмутову, урок может начинаться с введения нового понятия путём объяснения учителя, создания проблемной ситуации или выдвижения гипотез по проблеме. Или в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке. Это дидактическая структура урока: нет шаблонности в проведении уроков; творчество учителя при разработке методической подструктуры каждого урока, различные виды деят-ти учителя и учащихся, реализация цели урока.

Методическая подструктура урока – величина переменная,число элементов, их номенклатура и последовательность разрабатывается учителемна основе дидактической структуры и целей образования + большая вариативность. Невозможно дать единую схему для всех уроков.

Дидактическая структура урока – постоянна (общее описание организации урока), методическая подструктура – планирование конкретных видов деят-ти: выполнение упр-ий, решение задач и т.д.

При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального

достижения целей: важная роль – созданию мотивации, учёт возрастных и индивидуальных особенностей.

По Махмутову, сущ-ет внутренняя логико-психологическая подструктура урока – связующее звено между дидактической структурой и методической подструктурой – структура процесса усвоения, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации.