Какие факторы определили развитие возрастной психологии как науки?

Наука о психическом развитии ребенка — детская, психоло­гия — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психо­логии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описыва­ет результаты ежедневных наблюдений за развитием собственно­го сына, обращая внимание на развитие органов чувств, мотори­ки, воли, рассудка и языка. Несмотря на то что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В. Прейе­ра, его бесспорный приоритет определяется обращением к изуче­нию самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую Психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды ученого с со­временной точки зрения воспринимаются как наивные (напри­мер, он рассматривал психическое развитие как частный вариант биологического).

Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспек­тивного к объективному исследованию психики ребенка.

Объективные условия становления детской психологии, кото­рые сложились к концу XIX в., связаны с интенсивным разви­тием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной шко­лы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать де­тей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания — появились бо­лее демократичные семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрос­лого человека побудило исследователей относиться к детству бо­лее внимательно — только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психоло­гия взрослого человека.

Детская психология начиналась с простого описания симпто­мов возникновения и дальнейшего развития различных психи­ческих процессов у детей. Затем ученые стали искать связи меж­ду развитием отдельных процессов, внутреннюю логику целост­ного психического развития, последовательность его этапов, их переходы друг в друга.

Зарождение возрастной психологии связано с проникновени­ем генетических идей в психологическую науку. Необходимо спе­циально различать предметы генетической и детской психоло­гии как особых дисциплин. Генетическая психология изучает возникновение отдельных психических функций как в истории, так и в онтогенезе, как у взрослого человека, так и у ребенка. Ге­нетическим психологом был, например, Ш. Леви-Брюль. Клас­сическое исследование по генетической психологии провел в свое время А. Н. Леонтьев по проблеме возникновения ощущений (1981). Работа Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этюды по истории поведения» (1930) — также пример исследований по генетиче­ской психологии.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психо­логии, что она имеет дело с особыми единицами анализа — это возраст, или период развития

Понятие возраста. Следует подчеркнуть, что возраст не сво­дится к сумме отдельных психических процессов, это не кален­дарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста опре­деляется его внутренним содержанием: есть периоды развития, а в некоторых случаях «эпохи», равные одному, трем, пяти годам. Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период име­ет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созрева­нием детей.

Хронологический возраст — лишь координата отсчета, та внеш­няя сетка, на фоне которой происходят процесс психического развития ребенка, становление его личности.

Психологический возраст (Л. С. Выготский) — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется, прежде всего появлением новообразования, которое подготовле­но всем ходом предшествующего развития.

Возраст — временная характеристика онтогенетического раз­вития человека. Б. Г. Ананьев рассматривает «фактор возраста» как единство влияний роста, общесоматического и нервно-психического созревания в условиях воспитания и жизнедеятельно­сти человека. Индивидуальное развитие человека происходит во времени. Время как метрическая (годы жизни) и топологическая характеристики возраста определяет особенности тех или иных качеств в общем процессе развития человека. Возраст отдельного человека — не просто и не только количество прожитых им лет, а количество лет жизни в совокупности с тем, что принято назы­вать духовным богатством личности, тем внутренним содержа­нием, которым один человек отличается от другого. Это та неповторимость, оригинальность индивидуума, которая позволяет сказать, что нет в мире одинаковых людей. Как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения тех или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими.

Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую мысль внесли труды выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского, и прежде всего его работа «Человек как предмет воспитания». Ушинский писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить». Серьез­ное влияние на развитие возрастной психологии имели эво­люционные идеи Чарльза Дарвина. Кроме того, они являлись ос­новой для понимания рефлекторной сущности психических фактов. Но полное научное обоснование рефлекторная теория получила в идеях И. М. Сеченова, выраженных в книге «Рефлек­сы головного мозга».

Дальнейшее развитие возрастной психологии связано с на­чальным этапом экспериментальной психологии. В конце XIX и начале XX столетия не были найдены специфические пути применения психологического эксперимента в педагогике. Зна­чительные успехи эксперимента в общей психологии позволяли надеяться на использование его в возрастной психологии. Одна­ко вскоре наступило разочарование. Общая психология той эпо­хи могла дать лишь весьма скудный запас знаний, который мож­но было бы применить для нужд педагогики.

Период накопления эмпирических данных о развитии ребен­ка (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников и др.) сме­нился периодом экспериментального исследования умственного развития детей. Уже с 1908 г. начинается тестовое обследование детей, появляются измерительные шкалы умственного развития. Это положило начало становлению детской психологии как нор­мативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития.

Следующий этап в развитии возрастной психологии связан с попыткой исследователей выделить на основе богатого факти­ческого материала стадии развития личности в онтогенезе (К. Бю-лер, 3. Фрейд, П. П. Блонский, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Л. С. Вы­готский и др.). Поиск закономерностей смены периодов раз­вития и причин (движущих сил) психического развития привел к появлению большого количества теорий развития личности: теория рекапитуляции (Ст. Холл), теория трех ступеней детского развития (К. Бюлер), теория конвергенции двух факторов разви­тия (В. Штерн), психоаналитическая концепция (3. Фрейд), ког­нитивная теория (Ж. Пиаже) и др.

Новый этап становления возрастной психологии как науки наступает с введением метода формирующего эксперимента (Л. С. Выготский), позволяющего вскрыть закономерности раз­вития психических функций. Внедрение этой стратегии в дет­скую психологию привело к возникновению ряда идей, которые дали старт многочисленным исследованиям личности ребенка:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского,соглас­но которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психи­ческой деятельности.

Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность вы­ступает как сознательное действие, затем как операция и по мере

формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз — от деятельности к функции.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения дей­ствия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного экспе­римента с реальным онтогенезом? На значение этой проблемы для детской психологии указывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые про­цессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности — исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия фор­мирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни — путем создания экспериментальных школ.

Теория «первоначального очеловечивания» И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы фор­мирования психики у слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов — одно из до­стижений советской детской психологии. Это наиболее адекват­ная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ре­бенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.