Учебные умения и ключевые компетенции как компонент содержания школьного исторического образования

 

Желтым – из лекции Серкина

Не выделено – из программки, куски из моего диплома

Оглавление

Динамика взглядов на содержание обучения в рамках деятельностного и компетентностного подходов. 19

Традиционный подход к формированию умений и навыков в процессе обучения. 20

Технологический подход к формированию умений на основе таксономической классификации. 21

Формирование обобщенных способов действия на основе рефлексивного мышления. 22

«Ключевые» и предметные компетенции в обучении истории. Межпредметные связи и «надпредметный уровень». 22

 

 

Динамика взглядов на содержание обучения в рамках деятельностного и компетентностного подходов. Повышение внимания к формированию обобщенных способов действия («умений»), освоению ролей, правил, процедур, обретению опыта эмоционального отношения, навыков рефлексии и проектирования у учащихся как важнейшим задачам обучения истории.

Проблема умений очь глубокая. Теоритически с 60-х годов в отечественной педагогике доминирует деятельностный подход – формулировка А.Н. Леонтьева (последователь, поклонник Выгодского) де-юре идеи доминируют. Харьков – лаборатория – родилась теория деятельности Леонтьева. Все последователи Выготского придерживались следующих взглядов - процесс обучения и процесс развития едины; принципиальное требование именно деятельности. Леонтьев (психолог) – развитие происходит как результат деятельности; деятельность и средство и цель; развитие человеческой личности – это ее встраивание в деятельность, освоение разных форм деятельности – само развитие происходит только в ходе освоения этих деятельностей. В деятельностном подходе проблема умений по идее является ключевой.

Были разные подходы к решению проблемы умений. Два теоретически самых сильных (мнение Серкина) разработки 60-х, 70-х и дальше:

- 1 вариант разработки восходящие к Гальперину (Гальперин утверждал, что абсолютно все модели поведения человека появляются в результате научения) теория поэтапного развития умственных действий. Всякая способность к действию проходит однотипный путь развития; в дидактике идеи сильно отразились в нескольких варианта: например, одна из учениц Гальперина Кабанова-Миллер простая схема как нужно работать над любым умением, начиная от постановки цели, объяснения того что с помощью этого действия достигается и заканчивая этапом закрепления умения (просто поэтому пытались учебники писать, проги разрабатывать);

- принципиально другой вариант Давыдов В.В. – теория рефлексивной деятельности, теория теоретического мышления как специфического человеческого мышления, специфически человеческого способа действий. Ключевое понятие в теории Давыдова – понятие «обобщенный способ действия» - не способность решить данную конкретную задачу, это совокупность представлений, навыков и т.д., который позволяет любые задачи этого типа понимать, преобразовывать в доступную для решения форму и решать. Под задачами понимается все что человек делает, не только учебные задачи.

Компетентностный подход в документах об основаниях нашей школы. В западной традиции вопрос ставящийся в первую очередь английской дидактикой (?), вопрос о том, что традиционное школьное образование приучает решать задачи, но обученный ученик выходя в реальную жизнь не видит в ней те задачи, которые вроде бы его готовила школа, хотя задачи те же самые. Компетенция – это способность человека осуществлять определенное действие, решать задачу, но задачу реальную. Компетенция предполагает наличие знаний, т.е обладание информацией, необходимой для решения; навыков + готовность применять знаний и умений в реальной жизни, способность увидеть условие задачи в плохо структурированном реальном объекте. Предполагает преодоление предметности, уход от искусственности задач. Пусть знаний и умений будет меньше, но зато практически ориентированными.

Проблема отсутствия единой классификации и научно обоснованной программы формирования учебных умений. Не смотря на теоретическую проработку, говоря о России, нет никакой общепризнанной классификации учебных умений; нет общедоступной позиции как те или иные умения развивать; нет единого мнения а может ли быть какая то едина программа развития какого-то сложного умения подходящая любому ученику.