Контроль, самоконтроль и оценка деятельности учащихся с особенностями психофизического развития

Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему!

А. С. Макаренко

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является очень важной и необходимой составной частью учебно-воспитательного процесса, эффективность которого во многом зависит от правильной постановки контроля за качеством деятельности учащихся, его целенаправленности и результативности. В Древнем Риме говорили: «Столько знаем, сколько помним». Однако забывание — это одно из основных свойств памяти: через 3 дня помним из того, что прочитали — 10%, услышали — 20%, увидели и услышали — 50%, обсуждали — 70%, использовали на практике — 90% материала. Американская поговорка гласит: «Расскажи мне, и я забуду; покажи мне, я запомню; вовлеки меня, и я пойму».

Проверка знаний выполняет следующие функции: обучающую, воспитывающую, диагностико-прогностическую, оценочную. Изучение каждого предмета в школе является одновременно средством развития учащихся и передачи элементов общей культуры современного человека. Поэтому контроль результатов должен быть ориентирован на проверку достижения как первой

так и второй цели.

Единой классификации видов контроля и самоконтроля пока не разработано из- за разноречивости критериев:

по периодичности проведения выделяют систематический и эпизодический контроль;

по субъекту контроля — внешний контроль (учителя взаимоконтроль (учащихся), самоконтроль (ученика);

• по детализированности осуществления — свернутый и развернутый;

• по отнесенности к разным этапам деятельности — планирующий, пооперационный (пошаговый, процессуальный), итоговый (по результату, суммирующий и формирующий, непосредственный и отсроченный);

по предмету самоконтроля выделяются условно аффективный и когнитивный самоконтроль как внимание, с од ной стороны, к собственным чувствам и желаниям, с другой — к представлениям и мыслям;

• по степени интериоризированности — внешний контроль, осуществляемый в материализованной и внешнеречевой форме, и внутренний, перешедший в «сигнальную форму» и позволяющий судить о правильности / неправильности действия («чувство языка», «чувство меры»).

Организация проверки процесса обучения может иметь разные варианты: предварительный контроль, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль дает педагогу информацию для проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта.

Пропедевтическое диагностирование необходимо также для выяснения исходного уровня обученности. Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках знаний, умений и навыков, оценить их в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое проводится с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль используется для диагностирования хода дидактического процесса, выявления его динамики, сопоставления на отдельных этапах реально достигнутых результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции, текущий контроль и учет знаний, умений и навыков стимулируют учебный труд учащихся, способствуют своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебы.

Тематический контроль направлен на проверку понимания системы знаний. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними.

Итоговый контроль практикуется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

Различают также нормативный контроль и сопоставимый. Например, норма чтения слов в минуту для каждого класса.

Контроль и оценка деятельности строятся на следующих принципах: динамический, коррекционный, индивидуальный и дифференцированный подходы, ориентация на зону ближайшего развития ребенка.

В учебном процессе оценке отводится очень важное место. Она должна отражать динамику развития учащегося, быть предельно индивидуализированной. В ней выделяется не контрольная, а формирующая функция. В рамках личностно- ориентированного обучения не следует сравнивать ребенка с другими детьми, он должен иметь возможность ощущать свой рост, подниматься в собственных глазах.

Нередко смешивают термины «оценка» и «отметка». Оценка — это процесс, деятельность, осуществляемая человеком, а отметка — результат процесса, т.е. это два показателя: динамический и статический. Отметка — часть оценки, выраженная в баллах (широкое и узкое понятия).

До революции 1917 года в России существовала 6-балльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 году постановлением Народного комиссариата просвещения отметки были отменены. Вместе с ними были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контроля успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось социалистическое соревнование. В поэме «Двести десять шагов» Роберт Рождественский упоминает: «В школе когда-то были отметки, две: «успевает» и «не успевает». В 1944 году для оценки успеваемости учащихся введена цифровая 5-балльная система, в которой единица практически не использовалась, и вскоре она фактически превратилась в трехбалльную. Такая система слабо стимулирует учебный труд, в ней много субъективизма.

В целях осуществления единых требований к общеобразовательной подготовке учащихся специальных школ Министерством образования Республики Беларусь были утверждены Временные нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по основным предметам базового компонента учебных планов: русский язык и математика (Приказ № 550 от 05.10.1998). В документе детально разработаны критерии баллов за устные ответы и письменные задания, указан объем и виды контрольных работ по годам обучения, дана классификация ошибок.

Оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников, имеющих нарушения психофизического развития, по остальным предметам базируется на Временных нормах для учащихся общеобразовательной школы с учетом их индивидуальных возможностей, способностей и исходного уровня развития каждого ученика, с которым сравниваются в дальнейшем результаты проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах, обеспечивающих цензовое образование, также как и в массовых школах, вводится 10-балльная система оценивания учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Впервые оцениваются не только предметно-содержательная область (знания, умения и навыки по предмету), но и содержательно-деятельностная (сформированность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.

Вспомогательная школа переходит на эту систему оценивания с 2003/04 учебного года, что связано с предполагающейся разработкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Критерии оценки: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять, сформированность мыслительных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.

Методы проверки и оценки знаний: устный опрос, наблюдение, письменные, контрольные и практические работы, программированные задания, тесты и др. В каждой методике преподавания эти методы рассматриваются применительно к своему предмету, хотя, конечно, существуют и общие требования. Остановимся на том методе, который меньше раскрыт в литературе — на тестировании.

Основной итоговый тест должен быть программно валидным, отражать обязательные требования к знаниям и умениям учащихся на базовом уровне по конкретному предмету. В качестве нижней границы успешности выполнения теста, соответствующей оценке «удовлетворительно», принимается 70% правильных ответов из общего количества заданий. Такой выбор границы положительной оценки объясняется тем, что по данным психологов, до уровня усвоения примерно в 70% от общего объема знаний и умений учебная деятельность находится еще в стадии формирования. В случае ее прекращения на таком уровне в дальнейшем объем знаний и умений постепенно убывает. Если же ученик овладел более 70%, то впоследствии он может успешно пополнять знания, развивать умения и со временем освоить заданный объем полностью. Показатель полного освоения общественно необходимого минимума — 90%. При тесте из 20­30 заданий любой человек может сделать 2- 3 случайные ошибки.

Применение листа открытого учета знаний (из опыта В. Ф. Шаталова) позволяет не только оценивать знания ученика, но и развивать его личностные качества. В этом листе, который вывешивается на видном месте в классе, все отметки, кроме высшего балла пишутся карандашом. Это означает, что каждый ученик имеет право повысить свою отметку за усвоение темы, если он только пожелает. При этом мотивы большого значения не имеют, они все равно приводят к победе знаний.

Перспективной видится рейтинговая система, а также оценка по продуктам деятельности. Актуальной является выработка критериев, по которым можно было бы определить успешность обучения каждого ребенка, особенно в условиях интегрированных структур и при абилитационном образовании. Это могут быть диагностические карты, разработанные, исходя из задач обучения, по ряду учебных предметов (математике, языку, чтению, естествознанию и др.), и включающие наиболее значимые

умения.

Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных обозначений.

* - хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, самостоятельно справляется с заданием;

- правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно; знания есть, но не всегда правильно используются;

♦ - инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности; знания непрочные;

■ — инструкцию понимает только с повторного раза, требуется постоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне);

о — не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания отсутствуют. Способы проверки заданий: беглый просмотр тетрадей по рядам; чтение выполненного задания по тетради; объяснение способа выполнения; устный опрос; выполнение части домашней работы на листках, у доски; выполнение новых учебных заданий, аналогичных домашним; выборочная проверка; графические диктанты и другие формы программированного контроля; компьютерный опрос; сочетание проверки домашнего задания с самостоятельной работой учащихся на уроке и др.

При оценке деятельности учащихся специальных школ используются индивидуальный и дифференцированный подходы. Если в массовой школе учителя до сих пор стремятся поймать ребенка на незнании, то в специальной, наоборот, — на знании. Неудовлетворительные отметки не должны ставиться в начале четверти, в начале изучения темы или сразу после болезни учащегося.

Ряд педагогов предлагает вести обучение на содержательно-оценочной основе, когда на работу ученика дается характеристика, в которой отмечаются слабые и сильные стороны, за что выставляется та или иная отметка. Характеристика может быть как развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме в виде рецензии.

Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербальными в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный: типа «см» — смотрела. Существует мнение, что оценка — это заработная плата учащегося. Кто из взрослых согласится работать, не получая за это денег? Речь здесь, конечно, идет не о коммерции, а о том, чтобы все учащиеся в конце четверти, учебного года были оценены как личности (желательно положительно), а не только счастливые обладатели «Похвальных листов», грамот и благодарностей за успехи в учебе. Это могут быть как серьезные, так и шуточные виды оценок, представляющие собой комбинацию вербального и невербального (в виде соответствующих рисунков или аппликаций): «За рассудительность», «За уступчивость», «За артистизм при ответах», «За дерзкие мечты», «За волю к победе», «За сострадание и отзывчивость», «Самому обаятельному», «Самому трудолюбивому», «Самому жизнерадостному», «Самому предприимчивому», «Самому сдержанному», «Энтузиасту», «Тихоне», «Самому молчаливому» (тому, кто редко отвечал), «Неуловимому» (тому, кто часто прогуливал уроки), «За самые малюсенькие шпаргалки», «Великому экспериментатору», «За благородство», «За широту души», «За красивые глазки», «Мисс Элегантность», «Джентльмену», «За солидарность», «За самые каверзные вопросы», «За самые остроумные ответы», «Самой хитрой» и многое другое. Даже в этом коротком списке можно найти приятные, наиболее емкие для каждого ученика характеристики, не оскорбляющие его человеческое достоинство. Их можно распределить заранее, а можно и провести открытые конкурсы по номинациям. Во всех случаях награждение сопровождается увлекательной лексической работой, что приводит к расширению и активизации словарного запаса учащихся. Такие знаки отличия могут иметь различный вид: в форме медали, ордена, колокольчика, сертификата и пр.

Невербальные средства оценки могут выступать в качестве эквивалентов отметки, когда один и тот же, но видоизмененный рисунок, соответствует определенному баллу. Первоначально дети реагируют только на сам факт получения картинки, не вникая в ее особенности, затем начинают сравнивать и анализировать, сознательно подходя к самооценке. Многие дети весьма радуются «довескам» к высшим баллам в виде миниатюрных наклеек и штампиков типа «Молодец», «Спасибо».

Маленькие открытки (готовые или самодельные), в которых записанный текст и изображение соответствуют друг другу, положенные во время урока на парту ребенку как бы невзначай или в дневник после занятий, могут выполнять роль регуляторов поведения: «Просыпайся пораньше и больше не опаздывай!»; «Будь внимательнее на уроках!»; «Ты сегодня очень красивая!»; «Спасибо за помощь!»; «Не обижай слабых!»; «Семь раз отмерь, один раз отрежь»; «Помолчи! Послушай!»; «Ты можешь собой гордиться!»; «Не грусти! Улыбнись!» и др.

Методы стимулирования (виды поощрения и наказания) основываются на определенных подходах. Правила поощрения: сравнение ребенка с самим собой; учет мотива действий; приоритет малых мер положительной оценки; использование внешних достоинств в целях проявления внутренних; интерпретация негативных проявлений как позитивных. Отрицательная оценка в коррекции формирующегося сознания далеко не всегда играет желаемую роль. Случаи, исключающие наказание: неумение, страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив. Правила организации: наказывать очень редко; использовать слабые меры; запрет наказаний (физических), унижающих достоинство; не напоминать о наказании; направлять отрицательную оценку в адрес содеянного, а не личности в целом; предварять наказанию общую положительную оценку.

Метод естественных последствий, предложенный в свое время Жан-Жаком Руссо, до сих пор не утратил своей действенной силы. Смысл его в том, чтобы в гуманной форме дать ребенку почувствовать все неудобства и неприятности от проступка.

Развитие навыков самоконтроля у школьников имеет огромное значение для становления личности в целом. Их виды и формы зависят от возраста ребенка, круга его занятий и интересов, от социального окружения. Напоминать об обязанностях следует не только в устной форме, но и повесить их перечень на стенку. Расширять список обязанностей надо постепенно. По мере выполнения поручений ребенок вычеркивает их из списка, который должен составляться для него ежедневно. Не разрешать откладывать выполнение дел на другое время, объясняя, что потом их можно забыть сделать вовсе.

Для развития самоконтроля предлагается подписание соглашения со своим ребенком (учеником) типа: «Я, Сергей, обязуюсь три дня подряд не опаздывать в школу. Если я это выполню, то смогу смотреть телевизор на 30 минут дольше».

Возможно создание ситуаций «Вызов самому себе», обучение стратегии разрешения проблем, составление памятки-инструкции.

Для развития воли, саморегуляции и самоконтроля можно использовать различные приемы:

• создание внешних опор (условных сигналов), помогающих ребенку в саморегуляции, например, будильник, таймер;

• наделение функциями контролера;

• выполнение простых поручений;

• выдвижение промежуточных целей;

• ограничение и конкретизация целей («Пиши буквы» указание на процесс, которому не видно конца; «Напиши одну строчку буквы А» — конкретизация цели, указание на момент ее достижения; «Напиши аккуратно, красиво пять букв Б» — конкретизация цели, указание на качество);

• предоставление возможности выбора цели: «Как ты хочешь и почему?», «Как ты считаешь и почему?» Вопрос «почему?» необходим для обоснования мотива действия;

• создание ситуации борьбы мотивов: «А почему ты так хочешь? Как можно поступить по-другому? Как лучше? А как поступил бы другой человек?

• прогнозирование и обсуждение возможных последствий: «Что будет, если...»;

• действия в игровом образе;

• предвосхищение в игре реальных событий;

• совместное сюжетное рисование;

совместная выработка правил, договоров.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. «Радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П. П. Блонский) не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяет иные подходы.

В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствует самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества — важный побуждающий фак­тор. Дополняясь принципом добровольности (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе. Конечно, это мнение И. П. Подласого (1999) может быть несколько смягчено для контингента специальных школ, однако по своей сути оно отвечает духу времени.

Вопросы и задания

1. Может ли обучение быть безотметочным? безоценочным?

2. Какие функции может выполнять оценка и контроль и какую роль чаще всего им приходится играть?

3. Как похвалить ребенка за не совсем удачный рисунок, письменную работу, в которой есть ошибки, невыразительно рассказанное стихотворение?

4. Продемонстрируйте все возможные варианты положительной и негативной оценки невербальным способом.

5. Составьте список качеств, за которые можно наградить, оценить оригинальным способом всех учащихся класса, не пропустив ни одно го, в конце учебного года (или четверти).

6. Какими приемами для развития самоконтроля пользуетесь лично Вы?

Литература для самообразования

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.

Гласкоуска-Салдатава М., Дудзенъ Б. Адзнака у жыцщ школьшка // Пачатковая школа. 1995. № 10.

Дэнис Кален. Новое в оценке и оценивании // Адукацыя i выхаванне. 1995. №11.

Мельников М. П., Мельникова В. А. Оценка знаний, умений и навыков учащихся интегрированных классов с легкой и средней умственной отсталостью // Дэфекталотя. 2000. № 2.

Подласый И. П. Педагогика. Кн. 1. М.: Владос, 1999.

Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М., 1981.

Шаповал И. А. Формирование приемов самоконтроля и самокоррекции письменной речи (2-е отделение школы слабослышащих) // Дефектология. 2000. № 6.

3.7. Особенности организации педагогического общения

По самой природе своей педагогический труд — повседневное общение с детьми — углубляет любовь к человеку, веру в него.

В. А. Сухомлинский

Общение — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Оно предполагает прежде всего умение делиться — мыслями, чувствами, мнениями, информацией с помощью комплектов кодов и символов, которые все участники в состоянии понимать и трактовать. В процессе общения происходит взаимный обмен способами и результатами деятельности, идеями, представлениями. Недаром писатель Антуан де Сент-Экзюпери назвал общение самой большой роскошью.

Основная проблема современной философии — проблема человеческой личности в общении. Согласно Э. Фромму, определяют гуманистический и авторитарный подход в общении, а также два его вида: социально- ориентированное и личностно-ориентированное. В каждом из них отмечаются три стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие), перцептивная (взаимовосприятие).

Процесс общения у детей от рождения до 7 лет протекает как смена нескольких целостных форм, что представляет собой коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятой в целостной совокупности черт (М. И. Лисина). При этом выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Каждая новая форма служит благоприятным условием для психического развития, возникновения и преобладания тех или иных операций, действий, мотивов и потребностей, используемых и удовлетворяемых в процессе коммуникативной деятельности.

Важными характеристиками любой формы общения являются:

• время возникновения;

• место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

• основное содержание потребностей;

• ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими; основные средства общения.

Педагогическим общением называют отношения между педагогом и учащимися, в ходе которых решаются учебные, воспитательные и личностно- развивающие задачи. Именно «отношения», по выражению А. С. Макаренко, составляют истинный объект педагогической работы. Сущность педагогического взаимодействия — прямое или косвенное воздействие субъектов процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Отношения выходят на первый план, когда в обществе наблюдается либерализация жизни, намечаются демократические тенденции.

Общение в учебно-воспитательной деятельности педагога может выступать как:

• источник знаний;

• условие формирования личности учащегося;

• средство коммуникации;

• способ управления учащимися;

• средство приобщения к ценностям другого человека;

• творчество.

По А. А. Леонтьеву, для оптимального педагогического общения учителю необходимо:

• управлять своим поведением;

• обладать качеством внимания;

• владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»;

• адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам;

• «подавать себя» в общении с учащимися;

• вербально общаться (оптимально строить свою речь в психологическом плане);

• устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми;

обладать гностическими умениями, связанными с само анализом своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации.

При этом всегда следует иметь в виду, что авторитет и авторитарность — это разные понятия.

Общение можно представить в виде своеобразной пирамиды, где в зависимости от количества людей, с которыми человек контактирует и степени его раскрытия перед ними, выстраивается пять уровней коммуникации:

I. Поверхностное общение как самый безопасный уровень (типа «Здравствуйте — до свидания»). В этом случае человек раскрывается минимально, а количество людей, с которыми он вступает в контакт, — максимально.

II. Фактологический уровень — сообщение информации без комментариев.

III. Уровень мнений (наиболее приемлемый в обучении).

IV. Эмоциональный уровень (предпочтительный для общения в семье).

V. Уровень прозрачности — самый рискованный, при этом варианте человек раскрывается полностью, а количество людей, с которыми он общается таким образом, стремится к нулю.

Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные проблемы, состояния и свойства личности.

При этом Ф. Зимбардо называет 7 основных межличностных проблем:

1. Затруднения знакомиться с людьми, находить новых друзей, наслаждаться новыми отношениями.

2. Отрицательные эмоциональные состояния, такие, как тревожность, депрессия и одиночество.

3. Недостаток напористости, трудности в выражении своего мнения.

4. Излишняя сдержанность, затрудняющая другим людям оценку истинных качеств и способностей застенчивого человека.

5. Неумелое представление себя, побуждающее окружающих людей считать застенчивого и сдержанного человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтересованным в общении с другими.

6. Трудности общения и мышления в присутствии других людей, особенно посторонних, или в коллективе.

7. Чрезмерная рефлексивность, сосредоточенность на самом себе.

Многие учителя специальных школ ориентированы на образ ребенка не только с сохранными интеллектуальными и физическими возможностями, но и идеально организованного для педагогического процесса. Педагоги, как правило, видят в ребенке только ученика. Главный вопрос для специалиста (психолог, педагог, логопед, в некоторых странах непосредственно специалист по коммуникациям) заключается в выяснении, когда ребенок не хочет, а когда не может общаться. В любом случае рекомендуется собрать подробный анамнез об особенностях общения ребенка в разных ситуациях.

Раннее развитие общения:

• имелся ли комплекс оживления, где?

возрасте быть у родителей на руках,

• любил ли ребенок в младенческом просился ли на руки, часто ли его брали?

Общение со сверстниками:

есть ли у ребенка друзья, сколько их, как часто они общаются, где (в школе, дома, в кружке, во дворе), чем обычно занимаются?

поведение в общении с другими детьми.

Общение со взрослыми:

в семье: проявляет ли инициативу в общении, старается ли обратить на себя внимание взрослых, делится ли своими проблемами и переживаниями; кто из членов семьи проводит с ребенком больше всего времени?

• в школе: любит ли ребенок учителя, обращается ли к нему по собственной инициативе, как реагирует на обращение к себе?

• с посторонними взрослыми: стремится ли ребенок к такому общению или старается его избегать; как ведет себя в гостях, на улице, в транспорте?

Основными каналами связи являются вербально-зрительный, образно- зрительный и устно-речевой.

В зависимости от характера воздействия на воспринимающего можно выделить визуальные, визуально-акустические, визуально-тактильные и визуально- акустически-тактильные жесты. Факт приоритета невербальных средств коммуникации становится общепризнанным. Ряд психологов установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (тон голоса, интонация) на 38% и за счет жестов, выражения лица на 55% (А. Мейера-биан, А. Пиз, Ф. Селже). Аналогичные
исследования относительно доли невербальных средств общения людей были проведены и другими авторами. Выявлено, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день (конечно, это не относится к педагогам) и каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунды.

Интерес к невербальным средствам общения в наше время столь возрос, что выделилась особая область исследования кинесика, предметом изучения которой стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений. Основы изучения этой области были заложены в 50-х годах работами шведского ученого Р. Бердвистелла. В рамках кинесики можно выделить ряд проблем, решение которых важно для психологической теории и практики реального общения:

1. Проблема взаимосвязи невербальных средств общения и речи, степень автономности кинетических средств.

2. Роль и функции невербальных средств в общении и регуляции речевого потока.

3. Природа и генезис невербальной коммуникации. Соотношение социального и биологического факторов. Знаковый характер систем невербального общения.

4. Проблема выражения и понимания смысла, который несут эти знаковые системы.

5. Проблема описания и систематизации элементов, составление специфичных словарей систем невербальной коммуникации.

Мимика и пантомимика, визуальное взаимодействие, особенности организации пространства общения, жестикуляция, тактильный контакт, детали внешнего облика воспринимаются партнерами с помощью зрения, в отличие от речи, которая предполагает последовательный анализ лингвистических элементов, особенностей визуального канала коммуникации в симультанном (одновременном) приеме и передаче информации, сообщаемой с помощью различных невербальных компонентов. В общении одновременно воспринимаются выражение лица, жест, поза. Причем реакция по визуальному каналу часто опережает вербальное восприятие. Например, кивок головой в знак согласия «приходит» в среднем на 170 м/с раньше слова. Проблемами восприятия и интерпретации человека по его голосу занимается Лаборатория невербальной коммуникации Психологического института РАО в Москве под руководством профессора В. П. Морозова.