Дидактические принципы обучения

Следующими компонентами педагогического процесса, которые подвергаются педагогическому проектированию, являются дидактические принципы.

Дидактические принципы – это основные идеи, требования, закономерности, способствующие наиболее эффективному достижению дидактических целей в конкретных педагогических условиях.

Основные функции дидактических принципов заключаются в том, что посредством их более подробно и содержательно раскрываются дидактические цели, которые чаще всего сформулированы в сжатой и лаконичной форме. Кроме того, дидактические принципы используются для построения учебно-воспитательного процесса, в том числе и учебного занятия, т.е. отбора его содержания, форм, методов, средств и связи между ними. Также необходимо отметить, что дидактические принципы используются как критерии эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей их развитие.

Принципы профессионального обучения. Находясь в тесной связи с общедидактическими принципами, отражающими требования закономерностей педагогического процесса, принципы профессионального обучения имеют свои специфические особенности.

Политехническое образование предусматривает овладение системой знаний о научных основах современного производства. На базе этих знаний формируются общепрофессиональные политехнические и специальные знания.

Для реализации принципа политехнического обучения требуется следующее:

– соответствие содержания обучения основным направлениям развития науки и техники;

– организация учебного материала на базе целостной системы взаимосвязанных знаний;

– связь изучаемого материала с будущей практической деятельностью;

– доступность для понимания учащимися, соответствие их возрастным особенностям;

– возможность удовлетворения познавательных интересов учащихся;

– опора на базовые общеобразовательные знания и умения;

– информационная стабильность и динамичность учебного материала в течение более или менее длительного периода;

– системность;

– соответствие содержания обучения имеющейся материально-технической базе образовательной организации;

– учет факторов, влияющих на производительность труда.

Осуществление данного принципа зависит от соблюдения ряда условий:

– теоретические знания должны быть опережающими, проверяться на практических занятиях;

– в любом трудовом процессе должны синтезироваться знания и умения по различным отраслям науки;

– для эффективной реализации подготовки рабочих широкого профиля необходимо осуществлять синтез отраслевых знаний и синтез по видам производства;

– интеграцию содержания обучения следует осуществлять в двух направлениях: по вертикали – объединение профессиональных знаний и умений в пределах единого предмета и по горизонтали – взаимосвязь специальных знаний и умений.

Принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе. Под моделированием профессиональной деятельности в учебном процессе понимают выявление типовых задач, трансформацию их в учебно-познавательные задачи, выбор форм организации учебного процесса и методов обучения.

С помощью моделирования можно получить опережающую информацию для обоснования целей, содержания, средств, действия и методов обучения, разработки профессионально-квалификационных характеристик, учебных планов, программ и учебников.

Задача моделирования состоит в установлении соответствия между требованиями, предъявляемыми к подготовке, и фактическим объемом профессиональных знаний и умений. В связи с этим встает вопрос о прогнозировании эталонных требований к рабочему.

Моделирование деятельности рабочего широкого профиля предполагает описание эталонных требований к рабочему:

– функций, выполняемых на рабочих местах;

– задач, которые должен уметь решать рабочий;

– общепрофессиональных, общетехнических и специальных знаний и умений, которые необходимы для решения поставленных задач.

Моделирование профессиональной деятельности рабочего широкого профиля в учебном процессе должно осуществляться с учетом:

– деятельностного подхода к созданию модели профессиональной работы;

– политехнической направленности интеграции знаний и умений;

– уровневой градации интегративного процесса обучения;

– зависимости построения интегративного процесса обучения;

– прогнозирования эталонных требований к профессиональной деятельности рабочего широкого профиля.

Принцип профессиональной мобильности предусматривает способность человека быстро осваивать технические средства, технологические процессы и новые специальности, наличие потребности постоянно повышать свое образование и квалификацию.

Принцип систематичности и последовательности. Для реализации этого принципа необходимо:

– планирование процесса профессионального обучения осуществлять в соответствии с периодами производственного обучения: вводного, подготовительного, освоения профессии, контрольно-заключительного;

– соблюдать последовательность формирования и закрепления навыков и умений в процессе производственного обучения;

– осуществлять обучение дедуктивным методам обучения;

– в ходе обучения опираться на базовые общеобразовательные знания и умения;

– осуществлять упорядочение учебного материала в целостную систему взаимосвязанных знаний.

Содержание обучения должно отвечать целям воспитания и образования, отражать реальные трудовые процессы, которыми необходимо овладеть.

Принцип создания окружающей среды предполагает, прежде всего, создание в учебном заведении учебно-материальной базы производственного обучения и дидактических средств обучения, соответствующих техническим, технологическим, эргономическим, экономическим, педагогическим, санитарно-гигиеническим, экологическим требованиям, а также требованиям безопасности труда и охраны здоровья учащихся.

Принцип компьютеризации педагогического процесса. Этот принцип приобретает особую актуальность в связи с внедрением электронно-вычислительных средств во все сферы жизни.

Во-первых, компьютер расширил возможности предъявления учебной информации; во-вторых, позволил усилить мотивацию учения и раскрывать практическую значимость изучаемого материала; в-третьих, компьютер активно вовлекает учащихся в учебный процесс.

Применение компьютеров в профессиональных учебных заведениях наиболее целесообразно в следующих областях учебной и учебно-производственной деятельности:

– компьютер как объект изучения, т.е. усвоение знаний, навыков, умений ведет к осознанию возможностей компьютера, а также его использования при решении разнообразных задач в процессе изучения предмета «Основы информатики и вычислительной техники»;

– компьютер как объект изучения и орудие труда при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов по профессиям, связанным с обслуживанием на базе ЭВМ и микропроцессорной техники;

– компьютер как средство обучения (автоматизированные обучающие системы, тренажеры и др.);

– компьютер как средство организации и управления учебно-воспитательной работой в учебном заведении.

Использование компьютеров в учебном процессе позволяет эффективно решать следующие педагогические задачи: индивидуализации и дифференциации обучения; осуществления контроля с обратной связью, с диагностикой ошибок и оценкой результатов учебной деятельности; осуществления самоконтроля и самокоррекции; моделирования и имитации, изучаемых или исследуемых объектов, процессов и явлений; развития познавательных интересов учащихся; формирования умения принимать решения.

Диапазон средств управления учебным процессом с помощью компьютера необычайно широк: от возможности учащемуся самому задать вопрос до последовательности изучения учебного материала.

Принцип экономической целесообразности. Данный принцип определяет необходимость планирования, подготовки в учебных заведениях рабочих и специалистов по профессиям с учетом их востребованности на рынке труда.

Исходя из вышеизложенного, можно определить содержание этапа процесса проектирования учебного занятия – принципов обучения.

Информационный блок направлен на обеспечение студентов необходимыми теоретическими знаниями для формирования умений проектирования дидактических принципов, реализуемых на конкретном учебном занятии. Эти знания представляют собой следующий перечень:

– сущность дидактических принципов;

– особенность принципов профессионального обучения и их характеристику;

– условия реализации принципов профессионального обучения.

Деятельностный блок включает умения, присущие второму этапу, формируемые на основе вышеперечисленных знаний:

– составление перечня принципов обучения, наиболее подходящих для реализации на данном учебном занятии;

– моделирование учебного занятия в соответствии с предполагаемыми принципами обучения;

– выбор из этого перечня таких дидактических принципов, которые удовлетворяют конкретным условиям, т.е. позволяют достигнуть дидактических целей учебного занятия;

– разработка модели структуры учебного занятия в соответствии с выбранными принципами обучения.

 

Технология формирования у студентов умений проектирования дидактических принципов учебного занятия

Ориентировочная часть представляет собой совокупность аналитических действий, необходимых для проектирования дидактических принципов, и актуализацию их действий, которые предусматривал первый этап методики. Это действия, связанные с анализом учебно-программной документации, целей изучения предмета, темы учебной программы, темы учебного занятия и проверкой их взаимного соответствия.

Результатом этой части является ориентированный выбор и формулировка дидактических принципов, направленных на достижение целей учебного предмета, темы учебной программы, а также учебного занятия, проверка их взаимного соответствия.

Процессуальная часть – это действия, непосредственно направленные на проектирование принципов обучения. Можно выделить следующие действия:

– определение дидактических принципов, способствующих достижению целей изучения данного учебного предмета;

– определение дидактических принципов, необходимых для достижения целей темы учебной программы;

– определение принципов обучения, реализуемых на конкретном учебном занятии для достижения его дидактических целей;

– разработка моделей деятельности преподавателя и учащихся а также структур учебных занятий в соответствии с дидактическими принципами;

– выбор наиболее эффективных принципов обучения для достижения поставленных целей учебного занятия;

– разработка модели деятельности преподавателя и учащегося, а также структуры учебного занятия в соответствии с выбранными принципами.

Содержание практической работы по формированию дидактических принципов учебного занятия дано в прил. 1.

 

Содержание учебного материала

Учебный материал составляет содержательную основу каждого этапа учебного занятия. В содержании учебного материала входят не только теоретические сведения, правила, теоремы, законы и т.д., но и задачи, упражнения, вопросы преподавателя – словом, все то, что должен усвоить учащийся и что способствует этому усвоению, ибо этот процесс во многом зависит от подбора задач, заданий, вопросов, наглядных пособий и т.д.

При формировании содержания необходимо соблюдать следующие требования:

– содержание должно соответствовать требованиям государственного стандарта;

– должна быть обеспечена высокая научная и практическая значимость учебного материала, включаемого в содержание образования;

– учтены реальные возможности процесса обучения;

– обеспечено социально детерминированное единство в конструировании и реализации содержания образования с позиций всех учебных предметов.

Профессиональное образование существенно отличается от общеобразовательного наличием производственного процесса, дисциплин профессионально-технического цикла, приобретением учащимися профессии, квалификации и включением их в производственные отношения. Эти отличия проявляются и в сущности критериев отбора содержания учебного материала предметов.

С.Я. Батышев* впервые выделил следующие критерии:

– типичность учебного материала для основных отраслей производства и видов трудовой деятельности;

– тесная связь теоретического материала с будущей практической деятельностью (профессиональной);

– достаточный объем общеобразовательных знаний.

Можно сформулировать и ряд других критериев:

– профессиональная направленность учебного материала дисциплины;

– необходимость учебного материала для формирования воспитания и развития учащихся;

– взаимосвязь с содержанием профилирующих общеобразовательных дисциплин;

– информационная устойчивость и динамичность учебного материала.

Рекомендуемые критерии отбора содержания учебного материала предметов позволяют обеспечить логическую структуру их построения и взаимосвязь с другими дисциплинами.

Для реализации одного из основных дидактических принципов соединения теории с практикой система учебного материала в содержании профессионального образования построена таким образом, чтобы научные теории в своих основных и наиболее важных пунктах подкреплялись знаниями о возможности их использования в труде рабочего, а практические действия носили научно обоснованный характер. Но знания только тогда могут быть эффективны, когда они приведены в систему.

В содержании профессионального образования вся система понятий может быть представлена в виде следующих основных групп:

– общенаучные понятия;

– политехнические понятия;

– профессиональные понятия.

Эти понятия обеспечивают систематичность знаний на основе взаимосвязи, преемственности и последовательности их раскрытия и применения в практической деятельности.

Общенаучные понятия входят в основном в общеобразовательные предметы: физику, химию, математику и др. Они раскрывают наиболее важные положения, составляющие теоретическую основу общеобразовательных, общепрофессиональных и профильных учебных предметов. Так, в физике рассматриваются такие понятия, как: материя, сила, работа, энергия; в химии – вещество, соединение, химическая связь; в математике – число, функциональная зависимость, уравнение, неравенство и т.д.

Политехнические понятия делятся на общеполитехнические и профессионально-политехнические. Общеполитехнические – это понятия, раскрывающие сущность классификации наук, техники: труд, производство, производственный процесс, производительность труда, автоматизация и т.д.

Профессионально-политехнические понятия отражают конструктивные особенности машин и оборудования, комплексные операции, организацию производства, правила эксплуатации техники и т.д.

Учебный материал любой из дисциплин профессионально-технического цикла содержит большое количество общенаучных и политехнических понятий, без которых невозможно формирование у учащихся профессиональных понятий.

Профессиональные понятия характеризуют как теоретические знания, так и практическую деятельность будущего рабочего той или иной профессии. Профессиональные понятия отражают профессиональную направленность и в целом обладают интегральными признаками профессионального образования как для отдельных профессий, так и для ряда групп профессий.

Особые требования предъявляются к предмету специальной технологии. Содержание специальной технологии – это синтез научно-технических знаний из различных наук (фундаментальных, прикладных, экономических) и производственных знаний и умений. Важными факторами определения содержания и построения специальных предметов являются требования технологии соответствующего производства, а также принципы дидактики, в первую очередь систематичность и последовательность, связь теории и практики, доступность.

Конкретное содержание каждого общетехнического предмета и специальной технологии отражает содержание труда и структуру производственной деятельности рабочего соответствующей отрасли и профессии. Вместе с тем, анализируя учебный материал этих взаимосвязанных предметов в целом, можно определенным образом сгруппировать его, выделить ряд ведущих компонентов, которые являются общими для содержания подготовки рабочих любой профессии.

Первая группа – учебный материал, раскрывающий вопросы техники, т.е. теоретические основы устройства и работы оборудования и т.д.

Вторая группа – учебный материал, раскрывающий вопросы технологии производства, т.е. теоретические основы технологических процессов и т.д.

Третья группа – сырье и материалы, т.е. сведения о видах, получении, свойствах обрабатываемых, производимых и применяемых при выполнении работ материалов и сырье.

Четвертая группа – учебный материал об организации и экономике производства.

Важная роль в системе взаимосвязей всех аспектов теоретической и практической подготовки учащихся отводится межпредметным и внутрипредметным связям. Поэтому при определении содержания обучения большое значение имеет решение проблемы связей между предметами. В условиях профессиональной школы решение этой проблемы предполагает, прежде всего, оптимизацию содержания и методики обучения.

Обеспечение связи между предметами означает изучение всех сторон рассматриваемого явления, процесса, устройства с точки зрения различных наук, ибо каждый учебный предмет представляет соответствующую науку. Имеется в виду обеспечение различного подхода к одному и тому же явлению, объекту на разных этапах его изучения.

Межпредметные связи позволяют органически сочетать общеобразовательные предметы с дисциплинами профессионального цикла и производственным обучением, что, безусловно, должно оказать влияние на организацию учебного процесса. Учебный материал для каждого изучаемого предмета подбирается таким образом, чтобы он, с одной стороны, отражал основные идеи, законы, понятия данной науки и имел определенное значение для совершенствования профессионального мастерства, а с другой стороны, имел подсобное значение для изучения смежных и соприкасающихся учебных дисциплин. При этом изучение учебного материала каждого предмета должно происходить в определенной последовательности, чтобы полученные знания служили базой для приобретения знаний по другим предметам.

Вот такое взаимопроникновение учебного материала по разным предметам помогает расширять и углублять определенные понятия, устраняет дублирование и обособленность предметов в учебном процессе, обеспечивает перенос знаний и их применение в сходных ситуациях.

Считается установленным, что межпредметные связи могут быть:

– предшествующими (в памяти учащихся восстанавливается ранее изученный материал из смежных предметов, необходимый для изучения данного предмета);

– сопутствующими (в смежных предметах определенные темы или понятия изучаются одновременно);

– перспективными (привлечение учебного материала из смежного предмета, который будет изучаться в будущем).

Весь смысл работы по межпредметным связям состоит в том, чтобы создать у учащихся эффективную, динамическую, единую по содержанию и структуре систему знаний, умений и навыков, чтобы они могли при изучении любого теоретического и практического вопроса использовать всю систему накопленных ими знаний.

В педагогической практике используются следующие способы (этапы) выявления внутри- и межпредметных связей:

1) анализ учебных планов, содержания программы учебных предметов. На этом этапе выявляется круг изучаемых явлений, процессов, устройств, последовательность их изучения, оценивается вид связи;

2) анализ собственно учебного материала. Это наиболее важный этап, который выполняется в две ступени. Прежде решается задача по связи между темами одного предмета (или разных на основе сходства их содержания). Это позволит решить вопрос о целесообразности сочетания возможностей индуктивного и дедуктивного способов изложения материала, изучаемого разными предметами и разделами одного предмета. Такой анализ называется тематическим. Следующая ступень анализа учебного материала называется поэлементным анализом, так как она решает задачу по определению составных элементов знаний, умений и навыков и установлению связи между предметами на основе сходства элементов содержания, формирующих требуемые знания, умения и навыки. Элементами содержания являются понятия, законы, теории, явления и т.д. На этапе изучения общетехнических и специальных дисциплин эти понятия и законы конкретизируются фактическим материалом.

Ценность поэлементного анализа учебного материала исключительно велика. Действительно, если в разных предметах обнаруживаются сходные элементы содержания, целесообразно обеспечить единство методик изучения этих элементов. Обнаружение сходных по содержанию элементов в разных предметах дает возможность оптимальной корректировки их содержания за счет переноса отдельных элементов одной дисциплины в другую. Но такие переносы не должны нарушать логическую и содержательную целостность предметов.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что возможности поэтапного анализа определяют некоторые конкретные пути осуществления внутри- и межпредметных связей:

– выделение фундаментальны положений, законов, основ наук и прослеживание путей формирования их знания на материале предметов специального цикла;

– применение одинаковых методик при изучении одинакового по характеру материала;

– дублирование с целью углубления изучения наиболее сложных элементов учебного материала различных предметов или разделов одного предмета;

– использование задач, учитывающих специализацию и формирующих навыки решения технических, производственных задач при изучении общетехнических дисциплин.

Существуют и некоторые конкретные приемы реализации межпредметных связей:

– использование законов и теорий, изученных в общеобразовательных предметах, для объяснения теоретических основ техники, технологии и т.д.;

– требования к учащимся по соблюдению ГОСТов, стандартов;

– показ способов и приемов применения технических знаний в процессе производственного обучения;

– побуждение учащихся применять ранее полученные знания для объяснения или анализа новых элементов содержания;

– разработка комплексных межпредметных заданий;

– использование примеров из практики, опыта.

Таким образом, роль межпредметных связей многоаспектна, а возможность решать задачи разного плана путем реализации этих связей позволяет оценить их значение в обучении:

– установление связей между предметами является необходимым условием формирования системы знаний, овладения основами наук;

– межпредметные связи способствуют овладению научными основами современного производства, пониманию общих принципов действия технико-технологических устройств и процессов;

– высок и организационно-дидактический эффект межпредметных связей: устраняется дублирование, экономится учебное время, согласовывается деятельность педагогов.

Изучение и анализ учебной литературы – один из видов деятельности преподавателя при подготовке к занятиям по предмету. Успешность этой деятельности во многом определяется его умением выявить логическую структуру учебного материала.

Под логической структурой учебного материала понимают систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок материала. Различают глобальные и локальные структуры. Если изучаются взаимосвязи разделов учебного предмета, целых предметов или отраслей знаний, то решается задача выявления глобальных структур. При подготовке к учебным занятиям объектом изучения являются только локальные структуры, рассматривающие систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в относительно небольшие фрагменты учебного материала, ограниченные содержанием всего урока или его части.

Прежде чем решить, как преподносить учебную информацию, преподаватель должен четко представить себе ее содержание и структуру. Для этого можно подразделить информацию на учебные элементы – условные единицы усвоения.

Учебным элементом (УЭ) называют подлежащий изучению предмет, процесс, явление, свойство, а также связь (отношение), способ применения, метод действия. Следует иметь в виду, что способ выражения или изложения содержащейся в УЭ информации не считается учебным элементом.

Подразделять учебную информацию на учебные элементы и выявлять их структурные связи удобно с помощью графа, т.е. совокупности точек (вершин), соединенных ребрами (дугами).

Из большого разнообразия типов, предлагаемых одним из разделов прикладной математики – теорией графов, для наших целей наиболее пригоден плоский граф – «дерево».

Граф – это система отрезков, соединяющих заданные точки, которые называются вершинами. При построении модели логической структуры учебного материала в вершине графа помещаются понятия или суждения данного фрагмента учебного материала. Отрезки, соединяющие вершины, называются ребрами.

Построение структурно-логической схемы начинается с понятийного анализа учебного материала и выделения исходных и завершающих понятий. В структурно-логическую схему включают не все выделенные понятия. Состав их целиком зависит от первоначального уровня знаний учащихся.

Вершины графа учебной темы представляют собой учебные элементы, а ребра показывают их связи и соподчинение. Каждую вершину следует рассматривать как символ, изображающий информацию, соответствующую только данному УЭ. Поэтому не следует рассматривать один УЭ как часть информации другого элемента или как сумму информации нескольких УЭ. Названия УЭ можно показать непосредственно на графе рядом с вершиной. Удобнее УЭ обозначать на графе только номерами, а названия указывать в спецификации.

Построение структурно-логических схем целесообразно только для небольших фрагментов учебного материала. С целью упрощения структурно-логической схемы ряд входящих в нее вершин-понятий может быть опущен. В первую очередь в схему не вводят детализирующие понятия.

Построение структурно-логических схем представляет собой один из приемов отбора и систематизации учебного материала, реализующий дидактические принципы научности, доступности, систематичности и последовательности обучения.