Компетентностный подход как новая методология оценки качества образования в вузе

Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую деятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от некоторых дополнительных качеств, новообразований, для обозначения которых и употребляются сегодня понятия «компетенции» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования. Подход, рассматривающий выпускника, владеющего компетенциями, т.е. тем, что он может делать, какими способами деятельности овладел, к чему он готов, - называют компетентностным подходом (И.В.Челпанов).

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно-коммуникационного пространствах.

В настоящее время в педагогической теории используются различные определения понятий «компетенция» и «компетентность».

Ю.Г.Татур дает следующее определение компетенции - это «совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для ус­пешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируе­мых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для уст­ранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов».

В.И.Байденко определяет компетенции как «меру образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях». Автор выдвигает идею применения компетенций для описания результатов образования.

И.А.Зимняя понимает компетенции как «совокупность новообразований, знаний, системы ценностей и отношений, способствую­щую созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально - воле­вых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов».

Существуют различные подходы и к понятию «компетентность». Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) – компетентный, правомочный. Competens (лат.) – соответствующий, способный. Copetere – требовать, соответствовать, быть годным. Competence (анг.) – способность (компетенция).

В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что не отражает содержания этого понятия в полной мере.

В отечественную науку понятие компетентности пришло с исследованиями в области профессионализма педагога, нередко эти понятия взаимозаменяются и их границы четко не обозначаются. Рассматривая сущность профессиональной компетентности педагога, и учитывая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, современные исследователи до сих пор не пришли к единому мнению. Профессиональную компетентность определяют как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К.Маркова); как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А.Абульханова).

А.К.Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как «осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включается процесс (составляющие его - педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда. Исследователь обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда» и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению.

По мнению В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко и Е.Н.Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют «многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность».

В.И.Попова, вслед за А.К.Марковой, исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, тем не менее, подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности.

К.А.Абульханова придает большое значение конкретно-предметным знаниям специалиста, так как, по ее мнению, «именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности», и поэтому система подготовки специалиста должна обеспечивать, прежде всего, усвоение соответствующих знаний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда.

Исследователи по разному подходят к вопросу классификации компетентности. А.К.Маркова, рассматривая профессиональную компетентность, выделяет следующие ее виды: специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность и индивидуальная компетентность.

Коммуникативную компетентность в своих исследованиях рассматривают Л.А.Петровская, Г.С.Трофимова, Е.Б.Орлова и др. Г.С.Трофимова изучает педагогическую коммуникативную компетентность с позиций педагогики и рассматривает ее как «интегративную способность, основанную на гуманистических качествах личности и направленную на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленную опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития и предполагающую учет коммуникативных возможностей собеседника».

Г.С.Трофимова делает вывод о том, что «про­блема коммуникативной компетентности не только не утратила своей актуальности, но и вызывает всё больший интерес и приковывает вни­мание разных представителей гуманитарного знания (философов, фи­лологов, лингвистов, социолингвистов, социальных психологов и педа­гогов) в связи с переориентацией общества на новую систему отноше­ний, на гуманизацию образовательных структур, на субъект-субъектные взаимоотношения между участниками дидактического процесса».

В ходе ее исследований был уточнен понятийный аппарат изучаемой про­блемы, выявлено место "коммуникативной компетентности" в системе других понятий, определено соотношение понятий "коммуникативной компетенции" и "коммуникативной компетентности". «Коммуникативная компетенция есть способность осуществлять ре­чевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков и с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией в соответ­ствии с различными задачами и ситуациями общения.

Коммуникативная компетенция предполагает владение лингвисти­ческой компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотно­сить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной це­лесообразности высказывания».

Изучая коммуникативную компетентность с позиций педагогики, Г.С.Трофимова выявила «оптимальное соотношение между функци­ей общения, формой организации коммуникативной деятельности обу­чаемых и результатом этой деятельности».

Кроме того, ею изучались качества личности, в совокупности состав­ляющие гуманистическую ценностную диспозицию личности, которые лежат в основе способности индивида целесообразно взаимодействовать с дру­гими.

Н.В.Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие:

1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В. Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям.

Как видим, исследуя педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям учителя, другие - усвоению профессиональных умений, третьи - дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства.

Единство профессионального и личностного развития специалиста легло в основу концепций ряда ученых, согласно которым развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет и выбор профессии, и подготовку к ней и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности.

А.К.Маркова, выделяя целый ряд психологических критериев применительно к труду учителя, большинство которых характеризуют педагогическую деятельность (объективные, результативные, процессуальные, количественные, качественные и другие критерии), обращает внимание и на субъективные критерии в оценке профессионализма педагога - соответствие профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям, личностное расположение к профессии, удовлетворенность трудом в ней, наличие устойчивой психолого-педагогической направленности, совокупности необходимых профессионально-психологических качеств личности.

Н.В.Кузьмина считает, что, так как в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое применение и качества личности педагога, то профессионализм учителя составляют два взаимосвязанных компонента: профессионализм деятельности как качественная характеристика субъекта деятельности и профессионализм личности как совокупность личностных качеств педагога, способствующих или, напротив, препятствующих решению педагогических задач.

Таким образом, профессиональных знаний и умений, которые выступают основой любой профессиональной деятельности, общего развития и широкой эрудиции, недостаточно для становления учителя-профессионала, поскольку именно для педагогической профессии решающее значение имеют нравственные качества личности (доброта, милосердие, отзывчивость, великодушие, любовь к людям и др.), которые и позволяют формировать личность учащегося.

Понимание педагогической компетентности связывается, прежде всего, с деятельностью педагога, с его способностью к выполнению определенных профессиональных действий, основу которых составляют необходимые профессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма преподавателя.

Анализируя многообразие определений понятий «компетенция» и «компетентность», можно сделать вывод, что понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами, такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Под компетентностью, в основном, понимается владение личностью соответствующими компетенциями. Компетентность - это интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социально ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Таким образом, компетенция по сравнению с понятиями «знания, умения, навыки» рассматривается как более сложная социально-дидактическая личностная структура, основанная на ценностях, направленности, знаниях, опыте, приобретенных личностью как в процессе обучения, так и вне его. М.Лайл, Спенсер-мл., М.Сайн считают, что она выражается в мобилизации личностью полученных знаний, опыта, поведенческих отношений в конкретной ситуации для решения разнообразных задач, в том числе решения сложных реальных задач.

Понятия компетенции и компетентности системные, многокомпонентные. Они характеризуют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях, то есть включают различные умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные), а также практические умения, здравый смысл и имеют свою классификацию и иерархию. Содержательный аспект термина «компетенция» включает три составляющих: когнитивную (владение знаниями); операциональную (сформированность способов деятельности, технологической грамотности); аксиологическую (освоение ценностей, ценностное отношение к профессиональному труду и личностному росту). Такая точка зрения на сущность компетенции преобладает в работах исследователей (В.А.Болотов, А.В.Хуторской, И.А.Зимняя и др.).

Производным от термина «компетенция» выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве публикаций ключевые компетенции рассматриваются как базовые, универсальные, ядерные компетенции. Это компетенции, составляющие личностную основу профессиональной деятельности. «Суть базовых компетенций – их объемность» утверждает В.И.Байденко. Ключевые компетенции определяются как динамические комбинации характеристик, способностей и позиций, выступающих целью образовательных программ. Под «ключевыми» И.А.Зимняя понимает те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме. Автор выделяет ключевые компетенции «как новую парадигму результата образования, как результативно-целевую основу компетентностного подхода».

К классификации компетентности и компетенций существуют разные подходы как зарубежных, так и отечественных исследователей - разные схемы, наполняемость, трактовка. Джон Равен выстроил модель общей компетентности, представляющую матрицу из 143 элементов, но такой объем делает ее применение практически невозможным [162]. Одна из наиболее многоаспектных классификаций компетентностей предложена Г.К.Селевко, в основе которой лежат такие признаки как ключевые суперкомпетентности, виды деятельности, сферы общественной жизни, отрасли общественного знания, отрасли общественного производства, составляющие психологической сферы, способности, ступени социального развития и статуса.

По мнению А.А.Вербицкого, «Ключевые компетенции выполняют три функции: 1) помогают обучающимся учиться; 2) позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работода­телей; 3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни. Компе­тенции являются важными результатами образования и поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции - не отдельная часть учебного плана, они интегрированы в его содержание. Так, в процессе преподава­ния математики или любой другой дисциплины можно развивать ин­формационную, коммуникативную и языковую компетенцию».

Сегодня уже можно говорить о складывающейся концепции компетенции, которая начинает играть существенную роль в решении вопросов высшего профессионального образования и становления современного типа личности.

В связи с этим, актуально значимыми являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми выступает основным критерием качества образования:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.

3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5.Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Некоторые авторы [85] вводят понятие ключевых компетенций как основного образовательного результата. Совокупность ключевых компетенций, по их мнению, включает:

-социальную компетенцию;

-поликультурную компетенцию;

-языковую компетенцию;

-информационную компетенцию.

Все ключевые компетенции направлены на совершенствование качества обучения. Специалисты SQA (Шотландское квалификационное управление) считают, что приобретение ключевых компетенций – процесс динамичный и происходит поэтапно. Здесь разработаны не только сами ключевые компетенции, но и уровни их освоения, а так же требования к ним.

Отмечая, что «компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях», И.А.Зимняя выделяет три больших класса ключевых компетенций: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды; компетенции, относящиеся к деятельности человека. Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся, как отмечалось выше, доминантами его характера. Cоответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и практическим опытом.

Теоретической основой выделенных групп ключевых компетенций явились положения, сформулированные в отечественной психологии:

человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г.Ананьев);

человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н.Мясищев);

компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач);

профессионализм включает компетентности (А.К.Маркова).

Исследователи отмечают, что компетенции имеют возрастную динамику и возрастную специфику и в связи с этим могут менять свое доминирующее положение. Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Таким образом, можно заключить, что ключевые компетенции характеризуются: многофункциональностью, надпредметностью и междисциплинарностью, они требуют значительного интеллектуального развития, абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; ключевые компетенции многомерны. Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать.

Нас в плане дальнейшего исследования и использования компетентностного подхода как методологии при разработке технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей - в большей степени интересуют понятие и классификация компетенций, наиболее полно соответствующих модели педагогической деятельности.

Понимая понятия «компетенции» и «ключевых компетенций» вслед за И.А.Зимней, и проанализировав существующие модели классификаций компетенций, мы пришли к выводу о том, что наиболее удобной и функциональной в нашем случае будет система компетенций, разработанная тем же автором, ориентированная на личностную и деятельностную составляющую.

В контексте рассматриваемой проблемы важным является и анализ расхождений между существующими и ожидаемыми компетенциями. Сравнение имеющихся и проектируемых ключевых компетенций, определение "паспортов компетенций" актуализируют задачу адекватного выбора технологий обучения, выстраивания соответствующих (формирующих, развивающих, корректирующих) стратегий, определения механизмов внутреннего и внешнего оценивания компетенций.

Анализ работ исследователей компетентностного подхода показал необходимость его использования в процессе оценки качества подготовки специалистов на современном этапе образования. Концептуальное основание компетентностного подхода состоит в замене парадигмы преподавания (Teaching Paradigm) на парадигму продуктивного обучения (Learning Paradigm), которая определяется как образовательный процесс, побуждающий не только выполнять действия, но их оценивать и анализировать.