Социальное развитие

КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА

С ОРГАНИЧЕСКИМ ' ПОРАЖЕНИЕМ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

В ГРУППАХ

КРАТКОВРЕМЕННОГО

ПРЕБЫВАНИЯ

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве методического пособия для педагогов групп кратковременного пребывания в дошкольных

образовательных учреждениях компенсирующего или

комбинированного вида

Сервис

Москва, 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ЦЕНТР РАННЕЙ ДИАГНОСТИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ВЫЯВЛЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ"

ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Е.А. Стребелева, Г.А.Мишина, И.А.Выродова, Бе­лякова, М.В. Браткова, Т.В. Николаева, Л.В. Пронина. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания: Ме­тод, пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сер­вис, 2003. - 124 с.

Авторы: Е.А.Стребелева, (предисловие, главы 1, 2, 3.1, 3.2, приложение - 1, 2, 3); Ю.Ю.Белякова (глава 1); М.В. Браткова (глава 3.2); И.А.Выродова (глава 3.3, при­ложение — 4); Т.В.Николаева (глава 2); Г.А.Мишина (гла­ва 4); Л.В.Пронина (глава 3.2).

ISBN—5—86388—065—3

В книге дано описание системного подхода к коррекционно-педагоги-ческой работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦИС в условиях групп кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида.

Книга адресована педагогам (педагогам-дефектологам, музыкальным руководителям, педагогам-психологам), работающим с детьми, имеющими орга­ническое поражение ЦНС.

ISBN—5—86388—065—3 «'> К.Л. ('фИи-лни, Г.А.Мишина,

11 Л Высидим.' и др. 2003

Современный этап развития коррекционной педагогики и специ­альной психологии характеризуется усилением внимания к углублен­ному изучению детей с ограниченными возможностями здоровья, а также оказанием им ранней комплексной коррекционной помощи. это связано со следующими обстоятельствами: с увеличением коли­чества детей, родившихся с проблемами здоровья; наличием научных данных о важности включения педагогических технологий в процесс комплексной реабилитации детей раннего возраста с нарушениями в

, развитии.

"Дети с нарушениями в развитии" - дети, имеющие отставание

(искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения де­ятельности одного или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого) или обусловленное органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). Среди детей с нарушениями в развитии отмечается большое количество детей с органическим поражением ЦНС, которые рано выявляются врача­ми-невропатолагами и нуждаются в комплексном медико-психолого-педагогическом воздействии.

Дети с органическим поражением ЦНС составляют самую пред­ставительную группу среди детей с нарушениями в развитии. В по­давляющем большинстве следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза является интеллектуальная недостаточность. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс ока­зываются вовлеченными все стороны развития ребенка: мотивацион-но-потребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышле­ние и речь). Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех видов детской деятельности и психологических новообразований и, главное, в не­равномерности, нарушении целостности развития личности.

Основной контингент специализированных дошкольных

образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с ин­теллектуальной недостаточностью как раз и составляет большинство детей дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС.

В связи с ранним выявлением детей с органическим поражением ЦНС особо актуальны вопросы определения индивидуально-пси­хологических особенностей каждого ребенка, разработка содержания коррекционно-педагогической работы с ним, а также оказание психологической помощи родителям в новых организационных формах.

Одной из новых организационных форм коррекционной поддержки детей раннего возраста с нарушениями психофизического развития являются группы кратковременного пребывания в дош­кольном образовательном учреждении компенсирующего вида либо в дошкольном учреждении комбинированного вида (Письмо от 29.06.99 №129/23-16 Правительства Российской Федерации).

Представленное методическое пособие раскрывает системный подход к коррекционно-педагогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратков­ременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида. Выделение детей указанной возрастной группы обусловлено следующими обстоятель­ствами: во-первых, в этом возрасте система отношений "ребенок-взрослый" дополняется отношениями "ребенок - сверстники"; во-вторых, именно к этому возрасту для родителей становятся очевид­ными проблемы в развитии малыша (не говорит, труден в поведении, не играет, не проявляет интерес к сверстникам).

В методическое пособие включены следующие материалы: организация коррекционно-педагогической работы с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп крат­ковременного пребывания; методика психолого-педагогического обследования ребенка третьего года жизни; содержание коррекцион-но-развивающего обучения и воспитания детей; работа педагога-де-фектолога с родителями.

Содержание коррекционно-педагогической работы предполагает большую гибкость его использования педагогами. Время освоения

I о держания строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребенка. 11редставленные в пособии материалы, изложенные в соответствии с основными линиями развития ребенка, помогут в разработке индивидуальной программы обучения воспитанников.

Распределение материала в соответствии с основными линиями развития ребенка раннего возраста дает возможность учитывать он­тогенетический принцип развития, а также индивидуальные и воз­растные особенности развития каждого воспитанника при построении коррекционно-образовательного процесса. Это позволит в ходе кор-рекционного воздействия сформировать ведущую деятельность (предметную), т.е. то, что своевременно не появилось у проблемного ребенка, создать основные предпосылки к возрастным психологическим новообразованиям (восприятие, наглядно-действен­ное мышление, потребность в общении и речь), сделать воспитатель­ный процесс целостным, а обучение непрерывным.

Содержание индивидуальной программы разрабатывается на основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-педагогического обследования ребенка и в результате анализа социальных условий его воспитания (беседа с его родителями, наблюдения за характером взаимодействия матери со сво­им ребенком). Специалисты дают оценку "актуального" и "потенци­ального" уровня развития ребенка, определяют характер и степек^ выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность индивидуальных трудностей ребенка, определяют сферы воздействия в целях коррекции или сгла­живания остроты проблемы.

Методическое пособие адресовано педагогам (педагогам-дефектологам, музыкальным руководителям, педагогам-психологам), работающим с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС, в условиях групп кратковременного пребывания, центрах психического здоровья, реабилитационных центрах, а также руководителям этих

дошкольных учреждений.

Эта книга представляет собой обобщение и осмысление первого опыта экспериментальной работы с детьми раннего возраста с

органическим поражением ЦНС, которые посещали группу кратков­ременного пребывания в Институте коррекционной педагогики РАО, а в дальнейшем были включены в группы дошкольного образова­тельного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушени­ем интеллекта (умственно отсталых).

ГЛАВА 1.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ГРУППАХ

КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

Необходимость дальнейшего развития системы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья во многом определяется современными социально-экономическими условиями общества, государственно-нормативными документами в области образования, а также уровнем научных достижений в области коррекционной педагогики. Реализация гуманистических идей вос­питания личности с нарушениями в развитии позволила выделить при­оритетное направление в области специального дошкольного образования - семейно-общественный подход к коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими специфические образо­вательные потребности.

Многолетние исследования и опытно-экспериментальная работа ученых и практиков показали, что степень эффективности коррекции вторичных отклонений в развитии и формирования компенсаторных механизмов зависят от следующих факторов:

; раннего выявления и раннего начала целенаправленной коррекционно-педагогической работы;

содержания и методов обучения и воспитания; своевременного включения родителей в коррекционно-

педагогический процесс;

реализации единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольном образовательном учреждении;

правильных форм взаимодействия разных специалистов, участвующих в комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

На основе этих данных появилась возможность создания новых организационных форм оказания коррекционной поддержки детям с нарушениями развития.

При уточнении первичного нарушения и определении специ­фических образовательных потребностей детей (по заключению ПМПК) коррекционная поддержка организуется в группах крат­ковременного пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего или комбинированного вида.

Цель деятельности групп кратковременного пребывания — ока­зание помощи детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС, а также оказание психолого-педагогической помощи их ро­дителям.

Коррекционная работа в этих группах строится на основе един­ства требований к воспитательному процессу в семье и дошкольном образовательном учреждении.

В группах кратковременного пребывания создаются специальные условия для обеспечения чувства защищенности, где педагоги созда­ют атмосферу психологического комфорта, формируют навыки адап­тивного поведения в новых социальных условиях, способствуют по­явлению возрастных психологических новообразований, коррекции и предупреждению вторичных отклонений в развитии малыша. К спе­циальным условиям относятся: адекватные способы общения взрос­лых с ребенком; создание предметно-развивающей среды (дидакти­ческие пособия и материалы, игрушки); материально-техническое оснащение (специальное пространство, специальное оборудование — спортивный инвентарь, стол, стульчики, видео и аудиоаппаратура и др.); разработка индивидуальных программ воспитания, обучения и развития на каждого воспитанника.

Содержание индивидуальной программы состоит из двух частей. Первая часть посвящена коррекционно-развивающему обучению ре­бенка, вторая - работе специалистов (педагога-дефектолога, педаго­га-психолога, музыкального педагога, врача-невропатолога или дет­ского психиатра) с родителями.

Разработку программы для проведения коррекционно-педагоги-ческой работы с ребенком необходимо начинать с психолого-педаго-

гического обследования уровня сформированности основных ли­ний развития: социальной (формы общения - вербальные, невер­бальные; способы усвоения общественного опыта - совместные дей­ствия, указательный жест, подражание, действия по образцу и сло­весной инструкции), физической (основные движения, развитие ручной и мелкой моторики), познавательной (сенсорное развитие, формы мышления, представления об окружающем, развитие речи, предметно-игровая деятельность, предпосылки к продуктивным ви­дам деятельности). Содержание программы должно включать в себя задачи, методы иприемы работы с ребенком, учитывающие актуаль­ный уровень основных линий развития ребенка и его потенциальные возможности, т.е. зону ближайшего развития. Кроме того, в программе указывается, когда и в какие виды деятельности проблемный ребе­нок вступает во взаимодействие сначала с одним, а затем и с группой

сверстников.

Работа специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психоло­га, музыкального педагога, врача) с семьей планируется после изу­чения характера взаимодействия матери с ребенком, а также с учетом уровня педагогической компетентности родителей, анализа условий воспитания ребенка в семье. Индивидуальная программа планиру­ется на небольшой период, на два или три месяца и разрабатывается по следующим направлениям:

♦ условия и правила проведения коррекционно-педагогической

работы с ребенком в семье;

♦ содержание работы (указываются задачи, методы и приемы)
с ребенком по основным линиям его развития;

♦ виды деятельности в целях формирования положительных
форм взаимодействия с другими детьми;

♦ формы работы с родителями: консультации, обучение матери
наблюдением за работой педагога-дефектолога с ребенком; лекции с
указанием тем, места и времени их проведения; участие в коллектив­
ном обсуждении проблем воспитания детей в семье.

Комплектование групп кратковременного пребывания осуществ­ляется по заявлению родителей и на основании заключения психоло­го-педагогической и медико-педагогической комиссий с учетом пси-

хофизического нарушения, имеющегося у ребенка.

В группы кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта) принимаются дети с органическим пораже­нием ЦНС в возрасте от рождения до 7-8 лет:

♦ дети раннего возраста (первых двух-трех лет жизни) с
органическим поражением ЦНС;

♦ дети с умственной отсталостью умеренной формы;

♦ дети, имеющие сложную структуру нарушений;

♦ соматически ослабленные дети с нарушением интеллекта.
Состав группы может быть постоянным в течение одного учебного

года, но прием в группу может проводиться в течение всего года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест.

Обучение ребенка в группе кратковременного пребывания осуществляется 1-2 года или до его поступления в образовательное учреждение.

В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования дают индивидуальные рекомендации о дальнейших формах обучения ре­бенка.

Кратковременное пребывание детей с органическим поражением ЦНС в дошкольных образовательных учреждениях предполагает про­ведение занятий с ребенком различными специалистами, либо ежед­невно, либо несколько раз в неделю. В некоторых случаях допускается сокращение времени пребывания (при наличии тяжелой патологии, сложной структуры отклонений у воспитанника и др.)

Наполняемость группы кратковременного пребывания, как правило, от 6 до 10 детей, в зависимости от возраста и степени выраженности нарушений и наличия детей со сложной структурой нарушений. К работе с воспитанниками групп кратковременного пребывания выделяется помощник воспитателя, а также необходи­мый медицинский и обслуживающий персонал: врач-невропатолог (детский психиатр), медицинская сестра.

При выделении штатных единиц на группу и необходимости вве-

Л'ния дополнительных штатных единиц педагогического, медицинс­кого.и обслуживающего персонала можно руководствоваться Типо-ными штатами дошкольных учреждений, утвержденными приказом Министерства просвещения СССР от 31.12.71 № 103, и Норма-ГИВами по определению численности персонала, занятого обслужива­нием дошкольных учреждений, утвержденными постановлением Министерства труда России от 21.04.93 № 88. Должностные обя-миности педагогического и обслуживающего персонала группы крат-к< переменного пребывания определяются Тарифно-квалификационной клрактеристикой (требованиями) по должностям работников Государ-i гиенного комитета РФ по высшему образованию от 31 августа 1995

юда, № 463/1268.

Итак, в чем же заключается коррекционно-педагогическая

деятельность специалиста в группе кратковременного пребывания в

дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида

для детей с нарушением интеллекта?

Основным специалистом, проводящим коррекционно-педагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог. Он изучает детей, разрабатывает индивидуальные программы обучения и воспитания детей в группе и в семье; составляет расписание занятий С воспитанниками группы; проводит коррекционные занятия с детьми; консультирует родителей по вопросам воспитания ребенка в домаш­них условиях; обучает родителей педагогическим приемам общения

со своим ребенком.

Документация учителя-дефектолога: личное дело на каждого ребенка; индивидуальные программы на каждого ребенка; результаты коррекционно-педагогической работы с каждым ребенком: итоги коррекционно-развивающего обучения в группе за учебный год; заключительные психолого-педагогические характеристики и реко­мендации на каждого ребенка.

Основная форма работы учителя-дефектолога в группе кратковременного пребывания - индивидуальные занятия с детьми. По возможности занятия проводятся в небольших группах (2 ребенка), в процессе формирования у детей интереса к сотрудниче­ству со взрослым и с другими детьми организуется совместная дея­тельность детей из 3-4 детей.

Продолжительность каждого занятия с одним ребенком, как пр вило, один час. В это же время оказывается психолого-педагогическ помощь и родителям. Коррекционные занятия с ребенком, как прав ло, проводятся учителем-дефектологом два раза в неделю, но при н обходимости и по желанию родителей - чаще (через день, каждь| день) или реже (один раз в неделю, один раз в две недели). Кром того, с ребенком и с родителями занимается педагог-психолог, музь; кальный педагог, инструктор по физической культуре.

Если семья живет далеко от учреждения (например, в другом го роде), то родители могут приезжать с ребенком 2-4 раза в год на одну-две недели и посещать коррекционные занятия ежедневно.

Содержание образовательного процесса в группе определяется про< граммой дошкольного обучения и индивидуальными особенностям! воспитанников (возраст, структура и степень нарушения, уровень пси хофизического развития).

Педагог-психолог группы изучает особенности эмоционально-лич ностного развития каждого воспитанника группы, участвует в состав­лении индивидуальных коррекционных программ обучения и воспита­ния ребенка; консультирует родителей по вопросам воспитания ребенка в семье, соблюдения единых требований к нему, осуществляет преемственность в работе дошкольного учреждения и семьи; оказывает! психологическую помощь матери в дошкольном учреждении, а при! необходимости и в семье; ведет документацию (карта психологическо­го обследования ребенка; журнал планирования и учета занятий; со­ставляет планы работы с семьей ребенка; готовит отчет о результатах психологической работы за год).

Музыкальный педагог принимает участие в изучении воспитанни­ков и составлении индивидуальных коррекционных программ разви- Г тия на каждого ребенка; проводит индивидуальные занятия с детьми и занятия с небольшой группой, организует праздники. Совместно с другими специалистами консультирует родителей по вопросам исполь- ' зования музыкальных средств в воспитании ребенка; ведет докумен­тацию (планы занятий с воспитанниками, отчет о результатах работы за год).

Инструктор по физической культуре участвует в изучении воспи­танников и составлении индивидуальных коррекционных программ 12

11| юития на каждого ребенка; проводит с детьми индивидуальные и НвДГрупповые занятия, консультирует родителей по вопросам зака-мишния и физического развития ребенка, ведет документацию (пла­ти занятий с воспитанниками, отчет о результатах работы за год).

Врач-невропатолог (детский психиатр) определяет нервно-пси-«мческий статус детей; при необходимости направляет на дополни-Ильное обследование (генетическое, нейрофизиологическое и др.), п.i тачает лечение, следит за изменениями в состоянии каждого ре-i пика в процессе коррекционного воздействия, осуществляет консуль-i ирование родителей.

Медицинская сестра обеспечивает медицинский контроль за I ш-гоянием здоровья детей группы и выполняет медицинские Процедуры в соответствии с назначениями врача; осуществляет тесное н нимодействие дошкольного учреждения с детской поликлиникой.

Помощник воспитателя отвечает за соблюдение санитарно-гигиенических норм, убирает помещение. Воспитатель занимает I и-бенка в то время, когда учитель-дефектолог или другие специалис­ты консультируют родителей, участвует в организации коллективной деятельности детей.

ГЛАВА 2.

МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ I

Дети поступают в группу кратковременного пребывания па заключению психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК) с диагнозом органическое поражение ЦНС. Психологсн педагогическое обследование ребенка является начальным этапом а системном подходе к коррекционно-развивающему обучению и вос­питанию. Обследование ребенка, поступившего в групп} кратковременного пребывания, проводится педагогом-дефектологом в целях разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы обучения и воспитания.

Использование представленной методики обследования ребенка третьего года жизни позволяет выявить индивидуальный уровень ос­новных линий его развития и разработать конкретное содержание коррекционно-педагогической работы с ним. Чтобы понять принцип отбора заданий для обследования, необходимо рассмотреть психолого-педагогическую характеристику нормально развивающихся детей третьего года жизни.

2.1 Закономерности психофизического развития нормально развивающихся детей третьего года

жизни

Нормально развивающийся ребенок третьего года жизни особенно восприимчив к педагогическим воздействиям. Именно в этот период жизни он продолжает активно общаться. Общение связано с пред­метными действиями, и оно становится не только эмоциональным, но и речевым. Главное в раннем возрасте — это усвоение общественно-выработанных способов действий с предметами и развитие речи.

В соответствии с положениями современной концепции воспита­ния детей раннего и дошкольного возраста развитие ребенка проис­ходит в деятельности по основным линиям развития: социальное, фи-

ническое, познавательное и эстетическое

(1997).

Социальное развитие ребенка происходит в результате взаимодействия и общения ребенка со взрослым и со сверстниками, формирования его представлений о себе, приобретения определен­ной самостоятельности.

Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и <редством организации предметной деятельности ребенка раннего воз­раста — ведущей деятельности на этом этапе, связанной с овладени­ем общепринятыми способами действий с предметами.

В совместной деятельности ребенок выступает на равных правах, как соучастник действия, как личность. В раннем детстве общение представляет собой ситуацию совместной деятельности. В этом воз­расте ребенок пользуется следующими средствами: экспрессивно-мимическими — улыбкой, взглядом, мимикой, выразительными движеними рук и тела, вокализациями и т.д; предметно-действенными - произвольно употребляемыми усвоенными движеними (позы, удаления, вручение предметов, отталкивание от себя взрослого и т.п.); речевыми средствами общения — высказываними, вопросами, ответами. Основные средства общения детей третьего года жизни — предметно-действенные операции. Совместная деятельность служит той основой, на которой вырастает речевое взаимодействие ребенка со взрослым. Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфичес­кого делового сотрудничества. В раннем детстве у ребенка господствует глобально-подражательное отношение к взрослому, где взрослый выполняет функцию образца для подражания, руководи­теля, контролера, эксперта по оценке знаний и умений. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: во-первых, раскрывает ребенку смысл действий с предме­том; во-вторых, организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действий; в-третьих, через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ре-

бенком.

На этом этапе резко возрастает стремление ребенка к самостоятельности, что обуславливает кризис трех лет. Его симптомы - упрямство, негативизм, протест против близких родственников, главные изменения в этот период сосредоточены вокруг "Я". Психологическим новообразованием кризиса 3-х лет является воз­никновение так называемой "системы Я"; появление личного действия и чувства "Я сам"; личностного новообразования, которое выражается в чувстве гордости за свои достижения.

Расширению самостоятельности детей способствует формирование у них культурно-гигиенических навыков. Под руководством взрослого ребенок третьего года жизни постепенно осваивает культурно-гигиенические навыки (прием пищи, умывание, одевание, пользование туалетом).

Третий год жизни — период интенсивного физического развития. Если основные движения ребенка на втором году жизни несовер­шенны, что объясняется слабостью мышц, недостаточной координа­цией движений и т.д., то на третьем году жизни движения становятся более целенаправленными. Значительно улучшается двигательная координация — развивается согласованность движений рук и ног. Со стороны взрослых возрастают требования к уже сформированным движениям ребенка, а число различных видов движений, которыми ребенок должен овладевать, увеличивается. Так, если детей 2-2,5 лет учат ходить по прямой дорожке, по наклонной доске и т.п., то дети 2,5 —3-х лет учатся ходить по извилистой тропинке, начерченной на полу линиями. Со второй половины 3-го года ребенок овладевает прыжками и бегом.

Особенно важно на этом возрастном этапе совершенствовать движения кистей и пальцев рук ребенка. Это стимулирует речевой центр и артикуляционный аппарат.

Познавательное развитие ребенка связано с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем мире. Под влиянием предметной деятельности, общения развиваются все психические про­цессы: восприятие, память, мышление, внимание, речь, но централь­ное место при этом занимает восприятие. Наибольшее влияние на 16

|ы житие восприятия, мышления и речи оказывают соотносящие и орудийные действия. Соотносящие действия - это действия, в кото­рых нужно совместить два предмета или две части предмета, учиты-п,1я свойства и качества обеих частей. При сборке пирамидок, баше­нок, складывании матрешек у ребенка формируются внешние ориен­тировочные действия: малыш методом проб и ошибок добивается пра-мпльного практического результата. Внешние ориентировочные дей-i iпия складываются у ребенка при овладении и орудийными действи-нми. Орудийные действия — это действия, в которых один предмет орудие - употребляется для воздействия на другие предметы. Ре­бенок в ходе обучения использует только самые элементарные пред­меты-орудия: ложку, чашку, сачок, лопатку, совочек, карандаш и т.д. 11ри этом важно, что он усваивает принцип использования этих пред­метов, что дает ему возможность перейти к самостоятельному их упот­реблению в качестве простейших орудий (например, достать палкой далеко укатившийся предмет). В процессе соотнесения, сравнения i иойств и качеств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к новым типам ориентировочных дей­ствий: практическому примериванию и зрительному соотнесению. На­копление образов-представлений о свойствах и качествах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент < >бщего познавательного развития ребенка раннего возраста, с другой, имеет самостоятельное значение. Главная задача сенсорного воспи­тания детей третьего года - научить их выделять цвет, форму и неличину как особые признаки предметов, накапливать знания о цве­те, форме и об отношениях между ними. Для сенсорного развития ребенка важно, чтобы он мог учитывать свойства предметов в i грактической деятельности и умел находить определенные предметы по просьбе взрослого.

Мышление ребенка раннего возраста - наглядно-действенное, то есть, выполняя действия с предметами, направленные на достижение цели и, видя результаты своих усилий, ребенок решает стоящую пе­ред ним практическую задачу. Мышление, более чем другие формы,

психической деятельности, связано у него с активностью. Осваива орудийные действия, он выделяет в предметах наиболее существен ные и общие признаки, что учит его делать обобщения. Объединени предметов по их назначению возникает в действии, а затем закрепля ется в слове. Способ действия объективно является для ребенка ран] него возраста тем обобщенным знанием, которое по своему значении для его умственной деятельности эквивалентно роли содержательно- го понятия в познавательном развитии школьника.

На третьем году жизни продолжает интенсивно развиваться речь ребенка. В возрасте 2-3 лет он активно овладевает словарем, усваи-вает грамматический строй речи.

В этот возрастной период происходит интенсивное развитие функций речи (фиксирующей, сопровождающей, регулирующей).

У ребенка, овладевшего речью, появляется произвольное пове­дение. Речь взрослых становится важным средством передачи ре­бенку общественного опыта, управления его деятельностью. Уже в конце 2-го года жизни ребенок может выполнять простые указания взрослого — отнести, взять, положить какой-нибудь предмет. Это можно рассматривать как простейший вид произвольного поведения, которое опосредовано речью и осознано.

По мере совершенствования действий с предметами ребенок 2-3-х лет начинает осваивать игру, у него формируются продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Именно в этом возрасте ребенок в игровой деятельности начинает использо­вать предметы-заместители. Это является предпосылкой к сюжет -но-ролевой игре. Используя предметы-заместители, ребенок в опре­деленной последовательности называет взаимосвязанные между со­бой действия.

Исследователи подчеркивают особую роль педагога в руковод­стве игрой детей раннего возраста и участия в ней. Именно в совме­стной игре со взрослым дети оказываются перед необходимостью осу­ществлять условные действия с игрушками, предметами-заместите­лями и учатся взаимодействовать друг с другом. В ряде исследова­ний отмечается, что игровые умения нормально развивающихся де­тей 3-го года жизни весьма индивидуальны и у многих детей в этом возрасте самые простые игровые действия только начинают форми­роваться.

2.2 Особенности развития детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС

Социальное развитие детей с органическим поражением цне раннего возраста происходит не так, как у здоровых детей. В мла-

.... iccKOM возрасте они не фиксируют взор на лице взрослого, у них

i-1'Фуднен контакт со взрослым "глаза в глаза", они не проявляют желания к сотрудничеству с близкими взрослыми, не стремятся к it иимодействию с другими людьми, не проявляют интереса к сверст­никам.

Многие из них не могут назвать свое имя по просьбе взрослого, показать свои части тела и лица, не знают их назначение. У этих це гей к трем годам не формируются представления о себе и о своем

Я,

Для многих из них характерны раздражительность, резкое Изменение настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто ьынают либо вялы, либо возбудимы. У них задерживается формиро-и.пше навыков опрятности и навыков самообслуживания.

Поскольку у детей с органическим поражением ЦНС раннего ноараста отсутствует потребность к взаимодействию с новыми людьми, у них своевременно не формируется естественная потребность подражать сверстникам. Чаще всего они оказываются и полированными от детского коллектива, попадают в ситуацию так называемого "социального вывиха".

Физическое развитие детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками. У них овладение прямо-хождением происходит несколько позже, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Многие из них в этот возрастной период только начинают ходить. Их движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремле­ние научиться бегать, прыгать.

У детей с органическим поражением ЦНС отмечается недораз-иитие ручной моторики: движения обеих рук не согласованы, мелкие

и точные движения кистей и пальцев рук не развиты. Они захваты вают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отделъщ каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соеди-нение указательного и большого пальцев) и хватания щепотью (со­единение указательного, среднего и большого пальцев).

Познавательное развитие у детей с органическим поражением ЦНС значительно отстает от развития здоровых детей. Это прояв­ляется во всех сферах психического развития: внимании, памяти, вос­приятии, мышлении и речи. Многие из них не проявляют интереса к окружающему миру: в младенчестве не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют ими, не дей­ствуют ими. При этом подражательная способность без коррекци-онной помощи не формируется. Поэтому они своевременно не науча­ются специфическим предметным действиям (соотносящим и ору­дийным).

У них не формируется ориентировочная реакция не только типа: "Что с этим можно делать?", но и более простая: "Что это?". Неко­торые дети третьего года жизни с нарушением интеллекта могут ма­нипулировать (иногда это напоминает целенаправленное использова­ние предмета), но в действительности ребенок, производя действия, не учитывает свойства и назначение предметов. К тому же эти мани­пуляции сопровождаются неадекватными действиями: ребенок сту­чит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет куклу, смахивает игрушки со стола и т.д.

Отсутствие целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия — все это отличает ребенка с органическим поражением ЦНС от нормально развивающегося свер­стника.

К сожалению, у этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности — игры, рисования, конст­руирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормаль­ном развитии появляются к концу третьего года жизни.

В речевом развитии отставание начинается у таких детей с мла­денчества: вовремя не появляется гуление, а затем и лепет. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь, не могут