Дифференциация модели интеллектуальной одаренности

Первой из исходных позиций подхода к современному понима­нию общей одаренности является, на наш взгляд, представление о все большей дифференциации индивидуальных структур одаренности. Чем дальше развиваются теория и экспериментальная практика изу­чения развития ребенка, содержания и объективных норм развитости его способностей в определенных социо-культурных условиях, тем больше опровергается идея общего фактора развитости. Только в да­лекой дымке представлений о людях Ренессанса остается идеал все­стороннего и гармонического развития, когда относительной нормой предполагается, что человек, одаренный в одной области, неизбежно одарен и во многих других областях знания и творчества. Мы не будем обсуждать, почему XX век — не один из веков Возрождения; не будем сравнивать объемы информации, предлагаемые нашим современни­кам и современникам Леонардо да Винчи. Отметим только, что по­добный идеал формировался потомками на основании знания о нескольких великих людях, а для современников, нас с вами в том числе, естественно формировать свои представления о людях, срав­нивая и оценивая успехи всех рядом живущих, а не только избранных. Тем более что сегодня социально-культурными усилиями боль­шинства человеческих сообществ утверждается и стало наиболее по­пулярно представление о равных потенциальных возможностях всех людей. В этом смысле можно сказать, что демократизировалась и сама модель одаренности. Психологи и педагоги решают проблемы успеш­ности развития всех и в объективных, естественных условиях, и в си­стемах целенаправленного образования. Не обсуждая сейчас ценно­сти и этической гуманности такой идеи, заметим, что у нас на этом основании вместе с водой чуть не выплеснули ребенка. В научных об­ластях понятие самодеятельности невозможно, необходимость в на­учных открытиях всегда в современном обществе актуальна, поэтому с одаренностью в науке дело обстояло более-менее благополучно. Об эффективности помощи одаренным математикам в детстве, в шко­ле мы сейчас не говорим. Но, ни для кого не секрет, что выделение их в особые группы не поощрялось, методики специального развития одаренных не разрабатывались, и только сами талантливые дети про­бивались сквозь все препоны нормы, если пробивались. Что касается художественной одаренности, то пропаганда всеобщей самодея­тельности, при некоторой ее полезности, не столько в прежние годы помешала самому развитию искусства, сколько провоцировала укреп­ление представлений, что каждый может все, если постарается, а талант — слово буржуазное, да еще подозрительное, поскольку содер­жит тайный намек на врожденность или божественное происхожде­ние. Проведенное нами изучение детских эстетических представле­ний выявило рецидивы такого содержания в обыденном сознании. Зато сегодня мы получили расцвет художественной самодеятельности на эстраде, которую можно называть поп-культурой, но которая уже не называется самодеятельностью, поскольку числится по разряду профессиональной.

С другой стороны, сегодня при решении в психологии и педаго­гике задач стимулирования детской одаренности выявляются все бо­лее индивидуализированные формы развития ребенка, поскольку оче­видно, что чем больше детей включено в этот процесс, тем больше индивидуальных вариантов он выявляет. Тем самым представления о

структуре общего развития все более дифференцируются. Все большее число факторов привлекается для объяснения особенностей индиви­дуального развития ребенка.

В нашу задачу не входит анализ трактовок дифференциации раз­вития за счет различия личностных особенностей, мотивации, склонностей и интересов, характера. Хотя сегодня уже отчетливо и в педагогической и психологической практике, и в диагностике реали­зуются представления о несомненном влиянии всех таких факторов, если не на саму одаренность как предрасположенность, то на успеш­ность ее сохранения и развития. Отсюда оказывается явно недоста­точной и диагностика одаренности только как наличного набора спо­собностей.

К показательным примерам нового подхода к понятию интеллек­туальной одаренности в этом направлении можно отнести большое ис­следование Д.Б.Богоявленской, опыт развития интеллекта, предложенный одним из авторов этой книги — В.Ю.Большаковым, и новую модель интеллекта, заявленную американским психологом Г.Гарднером, о предыдущих работах которого пойдет речь дальше, в его новой книге «Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century».

He обращаясь к повторению всех основных позиций, реализован­ных В.Ю.Большаковым в своем исследовании интеллектуальной ода­ренности современных старшеклассников, обозначим те из них, в которых, на наш взгляд, развиваются более современные подходы к проблеме. Во-первых, автор не стремится исходить из какой-либо те­оретической модели интеллектуальной развитости, а предпочитает выделить ее эмпирически. Критерием отбора одаренных детей, кроме, естественно, их предварительного тестирования по целой батарее тестов, оказывается сам факт ограничения доли одаренных старше­классников среди всех испытуемых. Тем самым срабатывает принцип сравнения реальной успешности развития старших подростков не толь­ко по абстрактным его уровням, но в современной педагогической ситуации, здесь и сейчас. В-третьих, в тестовую батарею включены не только тесты интеллекта (субтест Фланагана, ШТУР), но и тесты характера (Тимоти Лири) и личностные тесты Кеттелла, в которых измерение собственно интеллекта присутствует только как один из факторов.

Наконец, и это представляется самым существенным, интеллек­туальное развитие испытуемых измеряется исследователем не ради него самого, не ради фиксации какого-то конечного балла. Количественное значение балла интеллекта, набранного испытуемым, не является вовсе нулевой информацией. В соответствии с ней можно, как и прогнози­ровалось уже в далекой первоначальной практике создания тестов А.Бине, обратить внимание на возрастную норму развитости его об­ладателя (несомненно, при условии неодноразового его тестирования). Причем больший смысл имеет его сравнительное, а не абсолютное зна­чение. Но точка зрения одного из соавторов этой книги, В.Ю.Боль­шакова, заключается в том, что само тестирование имеет смысл при его психолого-педагогическом продолжении. Проблема помощи ода­ренным детям, проблема их развития не менее, если не более, важна, чем проблема ее диагностики. В программе работы В.Ю.Большакова отобранные старшеклассники проходят «курс» игровых занятий. Тем самым исследователь разделяет точку зрения, что интеллект - это не только статичная данность, но и комплексная, индивидуально орга­низованная и индивидуально развивающаяся система, поскольку очевидно, что в условиях разнообразных игровых, психотренинговых воздействий каждый участник так или иначе выбирает свой вариант эффективного развития, реализуя весь комплекс своих способностей и интересов.

В позиции, заявленной Д.Б.Богоявленской, реализован теорети­чески и экспериментально новый подход и к пониманию интеллектуальной одаренности и, соответственно, к ее диагностике. Автор книги «Интеллектуальная активность как проблема творчества» ставит проблему несовершенства измерений и понимания интеллекта только в условиях традиционного, как мы бы сказали, «статического» тестирования. Разделяя общее направление совершенствования мо­дели интеллекта в сторону включения в нее прежде всего способнос­тей к творчеству, Д.Б.Богоявленская выдвигает понятие «креативного поля», поскольку в ее диагностической модели испытуемые ставятся не в открытую ситуацию решения набора тестовых задач за определенное время. Три принципа организации тестовой модели оп­ределяют новизну подхода, который, на наш взгляд, совершенно справедливо давно нуждается в обновлении. Это принцип снятия ог­раниченности времени при решении творческих задач. Для этого тес­тирование проводится многократно, не за один раз. Любой тестолог знает, что длинные тестовые батареи «интеллектуальных» тестов, хотя и построены по принципу усложнения задач, (рассчитаны на обучае­мость, тренировку испытуемого в процессе их решения), не только обучают, но и утомляют. Второй принцип Д.Б.Богоявленская называет принципом отсутствия «потолка», подходя тем самым к решению давно выявленной ущербности тестов на творческость, не задающих точек отсчета при оценке их выполнения. В тестах на воображение, на творческое восприятие, особенно если стимульным материалом оказываются произведения искусства, попытка экспериментатора пройти между открытым полем предложенных испытуемым образны ассоциаций и рамками их правомерности и ценности всегда — либо балансирование между Сциллой и Харибдой, либо просто заколдованный круг. Ведь в случае эстетических ассоциаций рамок не может быт по самому факту эстетического (художественного) сотворчества. Получается, что ассоциативные ряды испытуемого мы вообще не можем ни оценить, ни сравнить. Однако простой здравый смысл, не говоря уж об опыте исследований эстетической одаренности, говори о том, что дети (и взрослые) различаются и по богатству творческого видения, и по его относительной правомерности, и в то же время п его неординарности. Д.Б.Богоявленская совершенно точно фиксирует, что единственным относительно объективным критерием оценки таких творческих проявлений оказывается последний: банальность, т.е. частота, - оригинальность. Очевидно при этом, что и степень частоты сравнивается в каком-то ограниченном поле, а в ином, вне времени и пространства (культурного, национального, хронологического' возрастного и сравниваться не может. Что касается «удачности», правомерности творческих ассоциаций, то ничем, кроме экспертного суда, мы для их оценивания не располагаем.

Д.Б.Богоявленская строит систему экспериментальных заданий таким образом, что она включает некоторую шкалу «потолков», по которым испытуемый невольно двигается, как по лестнице, руководствуясь внутренней стимуляцией. Но оценить его продвижение можно, поскольку шкала есть, она задана. Третий принцип организации экспериментального материала реализуется в том, что испытуемому в системе тестовых заданий предлагается выйти за пределы творчества «по заданию» к творчеству во имя него самого.

Предметом специального интереса в этом исследовании являете экспериментальное обоснование того факта, что не существует способности к реализации интеллектуальной активности вне конкретно личностной мотивации. Проверяя эту позицию, Д.Б.Богоявленская включает в качестве параметра, сопоставляемого с развитостью общих умственных способностей, профессиональный интерес. Результаты показывают, что наличие профессионального интереса и квалификации в данной области (в эксперименте это математики) сопутствует высокому уровню развитости умственных способностей и позволяв испытуемому получить хорошие показатели в экспериментально) «слое», который Богоявленская определяет как стимульно-продуктивный. Но только определенный характер мотивации позволяет выйти на новый «слой», собственно творческий. Обобщая результаты иссле­дования в этом направлении, Д.Б.Богоявленская выделяет две группы мотивов: престижные и самоценно познавательные. Только вторые преимущественно позволяют испытуемому выйти на эвристический уровень интеллектуальной активности. Хотелось бы специально под­держать и саму предложенную классификацию мотивов и выделение их второй группы: познание ради познания. В одном из последних на сегодня направлений экспериментальной эстетики, так и названной его основателем, Д.Берлайном, «новой» экспериментальной эстети­кой, разрабатывалась и экспериментально проверялась гипотеза о появлении эстетической стимуляции познавательной активности человека (у Берлайна — и животных) как раз на уровне перехода от деятельности полезной, функциональной к познавательной деятель­ности как самоценной, к открытию ради открытия.

Подробные исследования музыкантов и художников, по предло­женной Д.Б.Богоявленской методике, выявили общую правомерность представлений о двух уровнях интеллектуальной активности и их зна­чимых корреляций с характером и успешностью их творческой дея­тельности. Наиболее основательные корреляции, насколько можно судить, выявлены в деятельности музыкантов (студентов-инстру­менталистов Училища им. Гнесиных). Разумеется, при изучений та­кой индивидуально специфической деятельности кривые соответствия тех и других показателей не могут быть абсолютно параллельными. Но в целом гипотеза о положительной связи успешности художествен­ной деятельности и творческого уровня интеллектуальной активнос­ти подтверждается и у музыкантов и у художников. Но нельзя не под­метить два факта, корректирующие, на наш взгляд, полученные результаты. Во-первых, не получается полное соответствие уровней ин­теллектуальной активности и творческой успешности в искусстве. Во-вторых, кривые развития этих показателей у музыкантов более пос­ледовательные, чем у художников. Это, вероятно, происходит потому, что музыканты-исполнители — это не композиторы. Для них интел­лектуальные способности очевидно необходимы, не говоря уж об успеваемости по музыкально-теоретическим дисциплинам. Данные же, полученные при исследовании молодых художников-творцов, описываются Д.Б.Богоявленской больше в жанре монографического наблюдения, чем по результатам измерительных процедур. Художественное творчество, на успешность которого и на фиксацию модели одаренности к которому мы также не претендовали, говоря об эстетической, а не художественной одаренности, остается в сфере столь многих индивидуальных показателей, что измерению не поддается.

К последнему из фактов дифференцированного подхода к пони­манию интеллекта мы относим модель интеллекта XXI столетия, пред­ложенную Г.Гарднером в его последней книге «Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21 st Century». В ней Гарднер развивает свою идею моделирования интеллектуальности как множественной струк­туры, причем структуры из равноправных компонентов. Он предлага­ет рассматривать интеллект человека как совокупность разных «ин­теллектов»: логического, лингвистического, музыкального, пространственного, телесно-кинестетического и внутри- и межлично­стного. Сегодня он склонен дифференцировать и еще один тип интел­лекта — «натуралистический», обеспечивающий ученым-природникам успешно работать именно в своей области. Причем он снова подчер­кивает, что логический и лингвистический «интеллекты» ничуть не выше всех остальных, а продолжают считаться таковыми благодаря все еще живущей практике тестирования и шкалирования.

Надо полагать, что сама такая научная, и мы бы сказали, этичес­кая ориентация Гарднера на обсуждение разнообразных вариантов че­ловеческого развития служит как раз обоснованием потенциального многообразия одаренности человека, но отнюдь не исключает плодо­творности его интегративного развития, о принципах которого, в ча­стности и у Гарднера, пойдет речь дальше.

Очевидно, что в направлении общей дифференциации моделей интеллекта развиваются и поиски новых оснований в различении ода­ренности интеллектуальной и художественной или эстетической. В самом общем плане можно наметить три направления рассмотрения этой проблемы: поиск специфики интеллектуальной или художествен­ной одаренности, теоретический и экспериментальный, выявление особенностей типов развития интеллекта с более «научной» или более «художественной» направленностью, построение на этом основании моделей педагогического воздействия на такие типы развития ребен­ка с целью их интеграции.

 

2.2. Типы «мыслителя» и «художника». Концепции и диагностика

Идея И.П.Павлова о возможности спецификации мыслительно­го и художественного типов, несмотря на всю осторожность ее автора, породила долгое и разнообразное увлечение такой концепцией. Мы не можем вообще обойти молчанием данную проблему, поскольку она прямо связана с поиском специфики одаренности в этих областях, с выявлением ее психофизиологических оснований, особенностей их проявления в искусстве, в произведениях разных стилей (и разных художников), в различии поведения, общения и продуктивной деятель­ности в любых профессиональных областях.

Несмотря на много раз повторившуюся в науке ситуацию, в соот­ветствии с которой полярность или определенность принадлежности к какому-то психологическому типу, как правило, оказывается больше идеальной моделью, чем реальностью, и несмотря на то, что в реаль­ности людей смешанного типа всегда оказывается неизмеримо больше, чем чистых представителей типа, интерес к типологическим исследованиям не ослабевает. Объясняется это, вероятно, и желанием приблизить данные психологии к точным наукам, и возможностью обозначить какую-то тенденцию в индивидуальном и групповом развитии, не потерявшись среди сплошь дискретных данных.

Представляется, что сегодня пик увлечения влиянием межполушарной асимметрии на индивидуальное развитие ребенка уже проходит. Получены первоначальные научные данные о том, что такая ас- симметрия в процессе развития человека, как правило, компенсируется, а не остается в первозданной позиции. Но с целью проработки имевших место научных моделей, гипотез о специфике научного и художественного мышления и специфике его типов внут­ри художественного мышления мы некоторые из таких поисков пос­ледних лет опишем.

Начнем с анализа большой работы научного коллектива под ру­ководством Э.А.Голубевой, обратившегося к достаточно редкому типу комплексного исследования на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. Основной целью исследования было выявление связей между «человеческими» типами высшей нервной деятельности, типами мыслителя и художника, их природными задатками, психологическими характеристиками, а так­же содержанием и уровнем развития познавательных способностей. Совершенно очевидно, что при условии достоверности полученных данных, в руки диагностов попадает методика, позволяющая в извест­ной мере прогнозировать и уровни одаренности ребенка и ее тип. Сколь бы ни аргументированными были позиции о чрезвычайной значимости социально-средовых и педагогических условий для успешного разви­тия одаренности, интерес к ее природным предпосылкам, на наш взгляд, не может быть праздным.

Общие типологические свойства нервной системы, (т. е. психофи­зиологический уровень способностей) измерялись по трем парамет­рам. Сила нервной системы измерялась по соотношению с четырьмя уровнями восприятия интенсивности звука, лабильность фиксировалась по показателям ЭЭГ и КЧМ (критическая частота мелькания), активированность фиксировалась частотой и суммарной энергией по ЭЭГ. Тип художника или мыслителя определялся по адаптирован­ному Институтом им. Бехтерева тесту Векслера и оригинальной мето­дике Коссова. Тест Векслера, акцентируя именно коррекцию прежних тестов интеллекта за счет введения невербальных шкал, шкал действия, фиксировал различные способности испытуемых в выполнении вербальных и невербальных заданий. Методика Коссова (по гипотезе автора) более непосредственно определяла принадлежность испытуе­мого к художественному или мыслительному типу. В соответствии с ней испытуемому предлагался ряд написанных цифр, разного цвета и разной толщины. Их нужно за две минуты запомнить и записать в два ряда: ряд из самих цифр и ряд цифр, запомнившихся в деталях их изображения, в цвете и нужной толщине. Чем больше отношение по числу воспроизведенных цифр второго ряда к первому, тем выше «художественность» типа испытуемого.

Само противопоставление типов в остроумной методике Коссова очевидно реализует представление о том, что мыслитель запоминает фактическую информацию, вычленяет ее из виденного как первостепенную, а художник запоминает информацию целостно, образно, вместе с формой ее явленности, а не отдельно от нее. Для художника информативно не только значение, а все особенности предъявленной информации, которая и постигается при этом как уни­кальная. Отсюда она и воспринимается, и воспроизводится, и творится вне теста, в собственно художественной деятельности, как уникаль­ная совокупность значений и формы их создания и явленности. Что касается сравнения успешности выполнения испытуемым вербальных и невербальных заданий Векслера, то исследователи получили интересные результаты, для которых нашли следующую трактовку. «Ху­дожник» — это тот, у кого разница в вербальных и невербальных спо­собностях меньше, «мыслитель» — у кого больше. Если такие наблю­дения справедливы, то представляется совершенно необходимым в педагогической стимуляции одаренности ребенка-мыслителя целенап­равленно компенсировать его односторонность, расширять его способности к гармоническому мировосприятию и деятельности. Такая способность, на наш взгляд, значительно более плодотворна и одностороннему «мыслительному» развитию не помешает. С другой стороны, оправдываются предположения, что «художники» представ­ляют собой отнюдь не преимущественно эмоциональный, а гармони­ческий интеллектуально-эмоциональный тип развития. Степень же развитости при этом именно интеллекта — другой вопрос.

Сопоставив полученные данные, исследователи выявили следу­ющие психофизиологические портреты художников и мыслителей. Со­четание слабости, инертности и инактивированности нервной систе­мы, связанное с меланхолическим темпераментом, определяет мыслительный тип; сила, лабильность и активированность, ориента­ция на холерический темперамент - свойства художественного типа. Закономерно возникшая необходимость корреляции характера не­рвных процессов и других типов темперамента в исследованиях кол­лектива Э.А.Голубевой показала, что к художественному типу тяготе­ют и сангвиники и флегматики, но наиболее очевидно — холерики. Такие результаты представляются несколько сомнительными относи­тельно специфики художественного типа, поскольку оказывается, что большинство людей — художники. Вероятнее все-таки предположить, что они просто «не мыслители», не обладают четкой предрасположен­ностью к мыслительному типу, требования к которому достаточно определенны в отличие от «художественного» типа при данной тестовой классификации.

Сравнение типологических свойств нервной системы и возраста выявило, на наш взгляд, несовершенство моделей, зафиксированных исследователями у взрослых испытуемых, которое, возможно, следует трактовать как возрастную специфику, складывающуюся вне типа. Но ведь она не может быть «предтипичной», если речь идет о природных предпосылках?

Среди шестилетних детей, по полученным данным, инертность нервной системы действительно совпадала с успехами в умственном развитии, измерявшемся по тесту рисунка и вербального мышления Йирасека, и общей успешностью обучения, по свидетельству воспи­тателей подготовительной группы. Таким образом «помогала» харак­теристика мыслительного типа, что вполне соответствует ориентации наших традиционных обучающих методик. Исследователи подчерки­вают, что инертность, а не лабильность нервных процессов, вошедшая в характеристику художественного типа в исследовании взрослых, — вообще свойство детей шестилетнего возраста (хотя сколько сломано копий в борьбе за умилительный лозунг, что все дети — художники. Можно только предположить, что возраст свободного художника они уже миновали). Результаты исследования детей показали также, что вполне благоприятен для умственного развития как раз смешанный тип нервной системы. Зато дети с сильной нервной системой — по иссле­дованию взрослых — «художники», — все еще в 6 лет продолжали рисовать почти головоногое, как будто «художники» упрямо не желали расставаться с «образным» видением и переходить к детальному реализму. Такие желанные получены и при изучении подростков (14-16 лет).

Но при том всей возрастной группе шестилеток свойственна инертность нервных процессов, более успешны «лабильные» дети, а у подростков — и активированные. Получается, что чем взрослее ребенок, тем полезнее ему, с позиции общего развития, дополнять нервные характеристики мыслительного типа характеристиками типа художественного. Лабильность нервной системы всегда способству­ет общему развитию, активированность ее развивает уже у подрост­ков способности к точным наукам. Оказывается, что без «художественной» на морфофизиологическом уровне пред­расположенности не обойтись для достижения высоких результатов в любом виде деятельности.

Представляются очень интересными и сама модель диагности­ки и результаты в исследовании этой же научной группой «портре­тов» испытуемых, обладающих высоким уровнем развитости и функционирования познавательных способностей в процессе обу­чения. Иными словами измерялась способность к обучаемости на высоких уровнях. Из выбранной тестовой батареи и особенно из ре­зультатов диагностики становится очевидным, какие принципы определяют приоритеты нашей образовательной системы, подбор развивающих знаний и организацию развития мышления обу­чаемых.

Опрашивалось 77 студентов по трем тестовым батареям и тестам. В соответствии с принципом Рубинштейна, Пиаже, Уаткина в качестве ведущей характеристики развитости познавательных способностей была выбрана степень аналитичности-дифференцированности воспринимаемой информации. Поэтому использовался тест Готтшальда на полезависимость-поленезависимость, методика свободной сорти­ровки и прием семантического дифференциала. Поленезависимость по Готтшальду означала принадлежность испытуемого к самодостаточ­ному типу познания. Сортировка, по инструкции которой испытуе­мому предлагалось разложить по группам несколько наборов изобра­жений предметов, геометрических форм и слов и дать название группе, определяла, сколько групп и карточек в каждой группе, наберет испы­туемый. Чем их больше, тем больше его способность к дифференциа­ции. Степень ассоциативной связности, тонкость понятийных разли­чий измерялась по результатам оценки испытуемым девяти существительных по 12 шкалам СД.

Получены следующие портреты уровней познавательных способ­ностей. Высокий уровень их развития связан не только с высоким уровнем поленезависимости, т.е. неконформности, но и с высоким уровнем дифференциации, т.е., как они сами говорят, с установкой на однозначность факта и знания, нетерпимостью к изменениям в поня­тийных системах, к неопределенности (что для художественного мыш­ления неприемлемо), стремлением к точности и высокой степенью ассоциативной связностью в семантическом пространстве. Таким обра­зом, и на этот раз установка на разнообразие связей, произвольность ассоциаций и интерпретаций, как заложено в самих принципах выб­ранной диагностики, отвергается. Творческость фиксировалась в не­которой степени тестом Готтшальда, но опровергалась тестом свобод­ной сортировки и СД.

Представляется, что достоверность таких результатов несомнен­на. Развитие познавательных способностей в нашей педагогической системе трактуется и реализуется как узкое развитие присвоения фактического знания и логического оперирования с ним, классификации, запоминания, т.е. всего того, что входит в традици­онную и постоянно сомнительную, критикуемую в теории и тестологии модель интеллекта.

Наконец, среди исследований этого коллектива, посвященных поиску взаимосвязи свойств нервной системы и специальных спо­собностей, есть результаты изучения музыкальных способностей. Испытуемые — учащиеся хорового училища им. Свешникова. Выде­лим из этого опыта три момента: модель музыкальных способнос­тей, результаты корреляций взаимосвязи и противоречия их интер­претации.

Автор главы о музыке ИАЛевочкина относит к музыкальным спо­собностям слух, чувство ритма, музыкальную память, эмоциональность как выразительность исполнения и логическое мышление, обеспечи­вающее умение постичь структуру музыкального произведения. Испытуемые — хоровики — были оценены по этим параметрам препо­давателями и обследованы для установления особенностей нервных процессов. Качества лабильности и активированное™ подтвердились, а вместо силы нервных процессов была обнаружена слабость. По мне­нию автора, несправедливы первые выводы о связи художественного типа и силы нервной системы, потому что принадлежность к «худож­никам» оценивалась по экзаменационным баллам, а такая деятельность всегда требует силы нервных процессов (только причем тут тогда при­родные задатки?). Голубеваже делает другой вывод, который позволя­ет нам предположить некоторые различия эстетических и художествен­ных способностей. Она отмечает, что художественные способности, тем более способности участников хора, близки к коммуникативным, успешность развития которых связана со «слабой», гибкой нервной си­стемой. Мы же добавим, что возможна гипотеза об иной природе эс­тетических способностей, которые ближе к гармонии мыслительного и художественного типа и поэтому к слабой (свойственной мыслите­лям) нервной системе. Ведь исполнители-хоровики — это не собствен­но творцы, не композиторы. Их способности — больше эстетические, больше способности восприятия, чем художественно-творческие. До психофизиологических опытов считалось несомненным, что музы­кальная одаренность обладает несомненной спецификой, поскольку требует развитости памяти и логики. Недаром часто коррелируют ма­тематические способности именно с музыкальными, а не какими-либо иными художественными способностями, не говоря уж о том факте музыкальной эстетики, который с античной первозданностью явлен в музыкальной эстетике пифагорейцев, сразу связавших математику и музыку, звук и число.

К числу исследований другого типа и направления можно отнес­ти работу коллектива под руководством В.М.Петрова, работающего в Институте искусствознания, который объединяет с предыдущим ори­ентация на определяющую роль межполушарной асимметрии мозга. Цель их работы — некоторый искусствоведческий прогноз, содержа­ние которого не относится к исследуемой нами проблеме. Но сама постановка вопроса и экспертно выверенные признаки принадлежно­сти тех или иных великих имен в истории искусства к лево- или правополушарному типу интересны и полярностью этих признаков и их со­вокупностей, и самой гипотезой полярных типов внутри одной, как казалось бы, художественной одаренности. Идея ее типологической дифференциации позволяет значительно скорректировать диагностику и прогнозирование той или иной одаренности ребенка, не сводя ее к набору однозначных признаков.

И И.С.Якиманская, и авторы только что названного исследо­вания упоминают о разных, равно одаренных типах способностей не только в искусстве, о типах геометров и алгебраистов в зависи­мости от развитости пространственного или «метрически-знаково­го» мышления, о типах архитектуры и архитекторов. Предвосхищая свой анализ, В.М.Петров упоминает о работах И.М.Яглома, про­следившего по всей истории математики конкуренцию двух стилей мышления: логико-аналитического, алгебраического («левомозгового») и картинно-синтетического, физико-геометрического («правомозгового»).

Что касается набора признаков, моделирующих типы музыкаль­ной и художественной деятельности, то после многоступенчатой экспертной процедуры в работах коллектива Института искусствоз­нания были выделены признаки, которые мы просто приведем почти без комментариев. Сама их поляризация и соответствующий им пере­чень великих творцов прошлого, моделирующих в мысленной ретрос­пективе различия мыслительного и художественного типа среди вели­ких живописцев и композиторов, сама по себе говорит о научно-эстетических представлениях о различии таких типов худо­жественного творчества. Намеченные первоначально полярные шка­лы признаков индивидуального стиля в живописи, начиная с «левополушарных», это: норма — своеобразие, оптимизм — трагичность, рациональность — интуитивность, строгость — свобода формы, лако­низм — богатство средств, «сочиненность» — естественность, услов­ность—жизнеподобность, «станковость» — «декоративность», графичность — живописность, уравновешенность — экспрессивность, «литературность» сюжета — бессюжетность, камерность сюжета — глобальность, большое число предметов — малое число предметов, большие картины — малые картины, плоскостность — объемность, дискретность — текучесть, геометризм — пластичность, монохромность — полихромность, светлая палитра — темная палитра, холодные тона — теплые тона, безоттеночность в рамках одного цвета — цвето­вые градации, гладкость — фактурность.

В результате отбора этих шкал экспертами оставлены, на осно­вании согласия 68% экспертов, следующие, которые мы приведем в том порядке, который нам представляются наиболее существен­ным и уже проверенным в истории искусствоведения: графичность - живописность, норма - своеобразие, строгость формы -свобода формы, лаконизм формы — богатство формы, статичность — экспрессия, дискретность — текучесть, гладкость — фактурность, без цветовых градаций — много градаций, холодные цвета — теплые цвета.

В типологии, которая показалась нам плодотворной, при ха­рактеристике типов и стадий детского эстетического развития, мы воспользовались идеей Ницше — Шпенглера об аполлоническом и дионисийском типах художественного творчества и типах мышле­ния (у Шпенглера). Думается, что сходство такой типологии с мо­делями лево- или правополушарного мышления бросается в глаза, особенно при сравнении ее с творчеством реальных художников, оставивших свой след в истории европейского искусства. С этой целью мы и приведем предложенные экспертами Института Искус­ствознания списки живописцев, и позже — композиторов. К левополушарному типу они отнесли (в соответствии с приведенными выше шкалами и в алфавитном, а не хронологическом, порядке) Бруни, Гольбейна, Давида, Дейнеку, Дюрера, Кента, Клуэ, Малеви­ча, Нисского, Перова, Петрова-Водкина, Энгра. К правонолушар-ному - Ван Гога, Врубеля, Делакруа, Коровина, Ларионова, Леви­тана, К.Моне, Мунка, Рембрандта, Ренуара, Сарьяна, Сурикова, Тернера.

По отношению к композиторам мы приведем только оконча­тельный перечень шкал, в основном совпавших с моделью «поляр­ности» индивидуального творчества живописцев. Это: норма — своеобразие, оптимизм — трагичность, графичность — живопис­ность, логичность развертывания — спонтанность, ясность музы­кальной структуры — завуалированность ее. В отвергнутые экспер­тами шкалы попали: программность — непрограммность, ритмическая простота - сложность; сомнения вызывала и шкала «нормативность — своеобразие».

Сами колебания экспертов и значительно меньшее число согла­сованных с ними шкал подтверждают сложность природы музыкаль­ного творчества с исследуемой нами точки зрения. Музыкальное твор­чество трудно отнести к деятельности преимущественно эмоционально-образной, в ней обязательно, особенно в деятельности композитора, присутствует мыслительный, логический компонент, а значит, необходимо гармоничное «сотворчество» обоих полушарий мозга.

И тем не менее попытка полярной типологии была осуществлена. К творцам преимущественно левополушарного типа были отнесены: Бах, Берг, Гендель, Лист, Мендельсон, Прокофьев, Рамо, Стравинский, Хиндемит, Шостакович. К «правополушарникам» — Берлиоз, Брамс, Вагнер, Дебюсси, Малер, Скрябин, Франк, Чайковский, Шопен, Шуман.

Как уже говорилось, мы привели ряд данных из этого исследования не с целью защиты или опровержения их научности и истинности. Это не наша задача. Просто в целом нам представляется, что по причине ли типологических различий асимметрии мозговых полушарий или по какой-либо иной причине или их комплекса относительное сходство в продуктах художественного творчества по всей его европейской ис­тории можно наблюдать. Относительная противоположность художе­ственной «продукции» тоже, безусловно, имеет место.

Мы хорошо представляем себе трудности или явную оппозицию, которые исп