ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статуса специалиста в определенной профессиональной сфере требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на принципы саморегуляции, взаимодействия и развития образовательных, научных и педагогических структур при приоритете активной государственной поддержки прогрессивных нововведений и тенденций. Это предполагает кардинальные перемены в подходах к решению основных вопросов функционирования высшей школы, детерминированных следующими причинами:

• осознанием роли и значимости системы высшего образования для поступательно эволюционирующего развития общества, ее интеграцией с основными социальными институтами;

• признанием научного потенциала, накопленного высшей школой на основе генерации передовых идей в рамках научно-технического прогресса общества посредством инновационно-образовательной деятельности;

• обновлением профессорско-преподавательского состава вузов, его «омоложением», повышением престижности профессии преподавателя и привлечением компетентных, высокопрофессиональных педагогических кадров;

• повышением интенсивности информационного обеспечения учебного процесса вуза, что будет способствовать, с одной стороны, доминированию технократического и утилитарного подходов к отбору содержательных и технологических компонентов образовательного процесса, а с другой, возрастанию возможности быстрого реагирования и адаптации к изменяющимся условиям социума и общим тенденциям научного развития.

Система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ — Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений — Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики, которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной направленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах боль-

шое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Используемые формы организации учебной работы позволяли активизировать самостоятельную работу студентов и являлись достаточно эффективным средством проверки их знаний и учебных навыков. Одновременно в XIX в. в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX в. была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Возрастание роли предметно-профессиональной направленности обучения способствовало выявлению и учету интересов и склонностей студентов. Как отмечает С.Д.Смирнов, основной тенденцией развития современной высшей школы является движение от деятельностно -центрированной педагогики к педагогике личност-но-центрированной (или от деятельности к личности), а главной тенденцией развития системы образования в России XIX — начала XX в. являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

Рассматривая эволюцию данного процесса, С.Д.Смирнов делает вывод, что после 1917 г. в условиях тоталитарного государства тенденция перехода от созерцания к деятельности в системе образования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение от деятельности к личности [11].

Теоретические разработки, накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образователь-

ных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества. Как указывается в исследовании В. И. Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

• становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

• получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

• является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

• предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

• ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

• требует диагностического обеспечения [7].

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориенти-рованного воспитания и обучения. Ее основные положения были изложены в руководящих документах Госкомвуза России и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994) и активно внедрялись в практику работы в ходе основных этапов реформирования высшей школы в течение 1990-2000 гг.

В качестве концептуального принципа этой парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач:

• гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;

• стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания;

• добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную, среду;

• научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;

• реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Субъектам педагогического процесса (в первую очередь — студентам) должна быть предоставлена свобода выбора как необходимых им знаний, так и способов их получения, а значит, обеспечен максимально свободный доступ как к источникам информации, так и к прогрессивным технологиям ее добывания и использования. Основные подходы к решению данной проблемы должны стать основой организации собственно учебного процесса в системе профессиональной подготовки и становления педагогики и психологии высшего образования.

Педагогика и психология высшей школы в настоящее время находятся в процессе становления. Ученые, занимающиеся данной проблемой, заимствуют в основном теоретико-методический аппарат школьной педагогики. Аналогичная ситуация сформировалась и в области дидактики высшей школы. Хотя различия между основными звеньями системы образования в большей степени не исключают, а даже предполагают определенную преемственность в дидактических принципах, содержании, формах и методах обучения, дидактика высшего профессионального образования имеет свои существенные отличия. Эти отличия определяются психофизиологическими особенностями обучающихся (студентов), что обуславливает специфику целей и содержания образовательного процесса с использованием особых форм и методов обучения.

Студенчество — это особая мобильная социальная группа, специфическая общность людей, объединенных институтом высшего образования. Целью ее деятельности является организованная по определенной программе подготовка к выполнению профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. Она имеет характерные, ярко выраженные черты, определяющие ее аксиологические установки, связанные как с процессом обучения в высшей школе, так и с получением профессионального образования. Контингент студентов вузов охватывает юношеский возраст (в среднем 17 — 25 лет), который, по мнению Л. С. Выготского, «по общему смыслу и по основным закономерностям составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития». Специфичность учебной деятельности в высшей школе отмечается также в работе А. И. Подольского, который считает, что естественное и позитивное для детских возрастов противопоставле-

ние в обучении субъекта знания (обучающего) и субъекта незнания (обучаемого) непригодно для тех возрастных периодов, когда человек оказывается особо чувствительным к оценке своих возможностей, в частности профессиональных [9].

По свидетельству Б. Г.Ананьева, этот возрастной этап характеризуется интенсивным развитием физического и умственного потенциала личности, повышением работоспособности и динамикой активной продуктивной (в том числе и учебной) деятельности. Данный период в социально-психологическом аспекте, как отмечает И. А. Зимняя [5], отличается наиболее высоким уровнем познавательной мотивации, активным «потреблением культуры», высокой социальной и коммуникативной активностью, гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Это определяется индивидуальными и вариативными особенностями становления и структурирования интеллекта личности, и прежде всего вербального, что делает особо значимым вербально-логи-ческое обучение, так как при правильной организации образовательного процесса основная нагрузка ложится не на память студента, а на его мышление и соответственно исследовательский подход к усвоению теории и профессиональному самоопределению. Одновременно повышается и уровень культуры учебной деятельности студентов, что способствует расширению их информированности, стремлению к творческому освоению научных знаний, формированию практико-ориентированных умений и навыков, развитию самостоятельности, инициативности, социальной активности, способствующих творческому и осознанному участию в процессе взаимодействия с преподавателями вузов как равноправными партнерами педагогического общения и субъектами учебной деятельности.

В связи с этим СИ. Архангельский особо отмечает, что перед современным высшим образованием стоит непременная задача — учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя, т. е. «усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [4]. Это положение определяет связи с целым комплексом личностных качеств, имеющих особое значение в профессиональной подготовке. По мнению В.Г.Акопова [2], эти качества (свойства) могут быть распределены по следующим трем уровням.

1. Субъектные, выражающие уровень развития профессионального сознания и включающие следующие группы свойств: профессиональное целеполагание, профессиональные знания, профессиональные планы и программы, профессиональная идентификация, самосознание.

2. Личностные, характеризующие отношения субъекта к природе, обществу, труду, людям, себе.

3. Индивидуальные, выражающие половозрастные и нейродина-мические характеристики субъекта профессиональной деятельности: психические процессы (внимание, память, мышление), свойства темперамента.

Для актуализации представленного выше комплекса субъектных, личностных и индивидуальных свойств современные исследователи считают необходимым изменить собственно структуру учебного процесса, который должен быть организован как межличностное взаимодействие в системе сотрудничества и общения учащегося с педагогом и другими учениками. В работах В. Я. Ляудиса подчеркивается, что современный процесс обучения в высшей школе однобоко интеллектуализируется в силу того, что социальные характеристики учебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени [2]. Реальная практика организации учебного процесса в вузах страны подтверждает, что полноценное сотрудничество преподавателей и студентов, построенное на позиции субъект-субъектных отношений, может предоставлять дополнительную мотивацию к освоению профессионально значимой информации и ее творческой реализации в практической деятельности.

К. А.Абульханова-Славская справедливо замечает, что, как только изменяется социальная позиция индивидов, т. е. они становятся субъектами социального действия, у них возникает дополнительная потребность в познании, необходимая для ориентации в социальной действительности, прогнозирования результатов своих действий и т.д. [1]. Реализация субъектной позиции студента осуществляется в «диалогизированном» процессе профессионального обучения.

Как отмечает Е. Н. Шиянов, это не возврат к «парной педагогике», поскольку она (диалогизация) требует применения целой системы форм учебно-профессионального сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебно-профессиональных задач к постепенному нарастанию собственной активности студентов до полной саморегуляции в профессиональной подготовке и появления отношений партнерства между преподавателями и студентами [13].

К сожалению, приходится констатировать, что дидактика высшей школы не всегда учитывает данное положение. Выражается это в существовании целого ряда противоречий, выявленных В. А. Сластениным и его научной школой:

• «между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельно-

сти, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, т. е. в знание;

• между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

• между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;

• между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предлагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

• между вовлеченностью в процессы труда личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активностью и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);

• между "ответной позицией студента" (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по "разрешению" преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя (специалиста);

• между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности» [10].

Выявленные противоречия детерминируют насущную потребность в реформировании всей системы обучения в высшей школе на основе современных научно-дидактических исследований. Это связано с тем, что, как отмечают в работе В. А. Болотов и М. Н. Костикова, существующая сегодня сфера образования ориентирована на трансляцию определенного набора идеологем и ЗУНов и практически не имеет средств, обеспечивающих саморазвитие учащихся. Соответственно и высшее профессиональное образование не может быть сведено к узкопредметной и специальной подготовке в ущерб целенаправленному общекультурному, а деятельностная составляющая профессионального образования не должна редуцироваться до натаскивания по определенной специальности. Существует также своеобразная технологическая проблема, обусловленная сложившейся системой подготовки специалиста в вузе, обозначенная В. П.Трусовой. Проблема эта заключается в том, что качества личности, необходимые для успешного обучения в институте, не всегда совпадают с теми качествами, которые необходимы для успешной практической деятельности после его окончания.

Здесь уместно вспомнить известное выражение К.Д.Ушинского об обратно пропорциональной зависимости методов обучения и дидактических принципов от возраста учащихся. Данная зависимость в общем виде представлялась им в виде пирамиды, широкое основание которой символизирует обилие методов и принципов обучения в начальной школе и индуктивный метод преподавания, а вершина пирамиды символизирует высшую школу, в которой от методов и принципов начальной и средней школы осталось очень немногое и в которой преобладает дедуктивный метод преподавания.

С.И.Архангельский отмечает, что учебный процесс в высшей школе — это не только сообщение и усвоение знаний, привитие навыков и умений, это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов, это процесс многостороннего формирования специалиста высшей квалификации. Такая система требует строгой организации, функционирования, всестороннего методологического обоснования, глубокого анализа условий своего развития [3].

В этой связи целесообразно определить специфику процесса обучения в высшей школе посредством характеристики его основных компонентов, целей, задач, принципов, содержания, форм и методов.

Цель обучения выполняет системообразующую функцию педагогической деятельности, так как от ее определения зависит выбор содержания, методов, средств образования. Отправной точкой для определения цели и построения иерархической системы задач применительно к высшему образованию, по мнению С.Д.Смирнова, служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе подобная модель не считается психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой зафиксирована система требований к будущему специалисту.

Одновременно современные дидакты высшей школы, в частности А. А. Вербицкий, считают, что целью обучения является развитие личностного потенциала человека, формирование его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, выработка целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения. В последние годы появились иные формулировки целей высшего образования. Наряду с этим В.Т.Лисовский отмечает, что пересмотр целей высшего образования предполагает выдвижение на первый план задачи реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, создании условий для профессионального роста и совершенствования.

Согласно концепции Н.В.Кузьминой, цель образовательной системы задается обществом, государством извне, а М.В.Кларин считает, что цель может определяться изнутри:

• посредством интегрирования «в смысл» содержания преподаваемых дисциплин;

• посредством эффекта, достигаемого данной организацией учебного процесса;

• актуализируемой структурой личности учащихся;

• направленностью активности педагогов.

Резюмируя вышесказанное, В. Г.Акопов делает обобщенный вывод о том, что практическое решение цели образования может варьироваться между технократическим и гуманитарным подходами.

В первом случае преобладает идея материально-технического обеспечения жизни общества с ориентацией образования на подготовку специалистов с фиксированным уровнем знаний и умений. Поскольку технократический подход связан с детальной регламентацией деятельности, постольку и преимущество его заключается в оперативности решения ближайших задач и устойчивости системы. Творчество в этом случае подчинено технологии. В. П. Зинченко определяет технократическое мышление как мировоззрение, утверждающее примат средства над целью, частной цели — над смыслом и общечеловеческими интересами, техники — над человеком и его ценностями. По его мнению, технократическое мышление — это взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности [6].

Гуманитарный подход ориентирован на развитие личности, ее творческих сил и самовыражение в деятельности. Е.Н. Шиянов отмечает, что гуманистическая цель образования обусловлена органичным единством интересов личности учащегося и общества в целом. При этом он выделяет три существенных момента:

1. Гуманистическая цель образования требует создания условий для овладения учащимися общечеловеческой культурой, развития личности в соответствии с ее интересами и потребностями.

2. Ее реализация обеспечит текущие и перспективные потребности производства и общества в квалифицированных кадрах, соответствующих требованиям научно-технического прогресса, обладающих гуманитарным и политехническим кругозором, профессиональной мобильностью.

3. Такая цель предусматривает воспитание социально активных, творческих членов общества, овладевших системой социальных ценностей и идеалов, осознающих свою социальную принадлежность и общественные интересы, возможности их реализации в конкретных условиях, людей, способных к преобразованию производства, общественных отношений, к участию в управлении или обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своего труда, судьбу страны и мира [13].

Реализация целей высшего образования происходит посредством их уточнения через формулировку задач, детерминированных основными функциями учебного процесса и спецификой различных научных областей, сфер профессиональной деятельности студента как будущего специалиста. Назовем эти задачи:

образовательная, определяющая необходимость предоставления студенту фундаментальных, системных, логично выстроенных научных знаний как общекультурного, так и сугубо специального, профессионально ориентированного характера в избранной предметной области по определенному профилю;

воспитательная, обусловленная гуманистическим смыслом социальной эволюции, посредством развития духовного потенциала личности через уточнение и углубление его представлений об окружающем целостном мире и фундаментальных, универсальных общечеловеческих гуманистических ценностей. Решение данной задачи связано с культурно-гуманистической функцией образования, которое является ведущим транслятором культуры последующим поколениям;

развивающая, связанная с всесторонним развитием соматической и духовной составляющей личности студента, формированием потребности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании за счет становления его творческой индивидуальности, овладения нравственными императивами.

Наряду с общепринятой иерархией взаимосвязанных задач в исследовании Н.Ф.Талызиной предлагается следующая их типология:

1. Общие, «глобальные» задачи, определяемые характером исторической эпохи, т.е. «задачи века», которые должны уметь решать специалисты различных профессиональных областей независимо от их государственной и национальной принадлежности: экологические, информативные, коммуникативные, прогностические, организационные и др.

2. «Региональные» задачи, специфичные для определенных геополитических регионов в мировом поликультурном пространстве, которые позволяют учитывать национальные традиции и обычаи, а также современные изменяющиеся условия существования системы образования и вносимые в нее новации.

3. Собственно профессиональные задачи, разделяемые на три типа: исследовательские (планирование и организация исследовательской работы в определенной сфере деятельности), практические (связанные с получением конкретного результата) и педагогические (преподавание предмета в различных типах учебных заведений) [12].

На основе анализа задач всех типов и уровней выстраивается модель деятельности специалиста и его подготовки при условии учета основных дидактических принципов, которые определяют

обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. С. И.Архангельский в качестве отправной платформы теории обучения в высшей школе выделяет следующие общедидактические принципы.

Принцип научности раскрывает неразрывную связь развития объективного мира и процесса его отображения в научных концепциях и теориях, обосновывает наукоемкость учебных дисциплин, устанавливая связи с основными направлениями социально-экономического развития. На основании данного принципа при освоении студентами профессиональной информации происходит установление связей с научной прогностикой и систематическая переоценка научных накоплений, так как высшая квалификация специалиста определяется знанием того, как происходило развитие науки в прошлом, каковы ее характерные особенности в настоящем, и своеобразным предвидением логики эволюции той или иной научной сферы в контексте будущего развития человеческой цивилизации, науки и практики. При этом образовательный процесс должен обладать как стабилизирующим (консервативным) научным компонентом, так и динамичным, связанным с инновационными технологиями, т.е. «детерминирован будущим».

Принцип систематичности {системности) определяет особенности функционирования учебного процесса в вузе как взаимосвязанного комплекса, обеспечивающего целенаправленное приобретение студентами содержательных, интегративных знаний, умений и навыков, усвоенных в определенной последовательности. Одновременно в контексте сущности данного принципа в современной высшей школе решается задача создания условий для постоянного саморазвития личности студента в рамках организации непрерывного, многоуровневого учебного процесса, позволяющего личности полностью самореализовать свои уникальные индивидуальные потребности и способности в активном взаимодействии с социальным окружением.

Принцип сознательности и самостоятельности обучения состоит в формировании собственной субъектной позиции студентов в области обучения за счет преодоления существующих учебных стереотипов и развития способности к рефлексии. При рассмотрении принципа сознательности в условиях высшей школы выделяются два аспекта: осознание личностно значимых мотивов учебной деятельности и осознание профессиональных требований к освоению предлагаемой учебной информации. Самостоятельность студентов предоставляет богатые возможности для раскрытия их интеллектуальных способностей посредством познавательной активности и удовлетворения потребности в самообразовании. Именно высшая школа создает условия для активной научно-исследовательской деятельности и поиска собственных путей разрешения научных и учебных проблем.

Принцип связи индивидуального с коллективным подразумевает рассмотрение студенческого коллектива как «совокупного субъекта деятельности», формируемого в процессе обмена результатами познавательной деятельности каждого индивида в общении, взаимной регуляции (коррекции) выполняемых действий, взаимного стимулирования. Данный принцип определяет высший уровень развития студенческого коллектива (группы, курса), так как в нем наличествует общая стратегия, программа совместной деятельности, формируются обобщенные и общие представления, научные идеи, учебные проблемы и способы их решения. Как подчеркивает К.А.Абульханова-Славская, коренной особенностью деятельности является то, что «ее субъектом всегда бывает некоторая совокупность непосредственно кооперированных или опосредствованно связанных общественными отношениями индивидов» [1]. Это положение также находит свое подтверждение в работах Л. И. Уман-ского и А.С.Чанышева, определяющих конкретно-психологический механизм повышения групповой продуктивности учебной деятельности за счет элементов соревновательности, стремления к первенству, идентификации с группой посредством координации и кооперации усилий всех ее членов.

Принцип единства конкретного и абстрактного чаще всего трактуется как единство абстрактного мышления с наглядностью преподавания. В работе В. С. Листенгартен и С. М. Годник [6] рассматривается также связь данного принципа с развитием эвристического потенциала студентов на трех уровнях: фактологическом (содержательное усвоение материала); теоретическом (умение анализировать, систематизировать и классифицировать учебный материал); методологическом (развитие представлений об особом аппарате мышления).

Принцип доступности, прочности, надежности знаний представляет комплекс требований к учебной информации, позволяет обращаться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей студентов с целью постоянного ее повышения. На основе этих принципов определяются степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. Это положение в образной форме представлено в цитате М. Планка: «Образование — это то, что остается, когда все изученное забудется».

Успешность реализации представленных принципов, по мнению С.И.Архангельского [3], обеспечивает освоение необходимого и достаточного содержания профессионального образования в высшей школе при выполнении следующих условий.

1. Установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих профессиональных навыков и умений.

2. Выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники.

3. Предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и культурному кругозору.

В исследовании С. И.Архангельского дается также характеристика различных уровней освоения, т. е. восприятия и преобразования учебной информации.

1-я ступень — начальная {примитивная) форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде.

2-я ступень — подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осознания информации.

3-я ступень — семантический {смысловой, содержательный) уровень, в котором информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, выражаемых речевой или другой знаковой символикой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логические отношения и получает направление мыслительный поиск определенных действий.

4-я ступень — прагматический {практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов — эмоциональных и рациональных.

Преобразование учебной информации происходит на всех четырех уровнях, иерархически связанных между собой. Однако для высшей школы наибольшую значимость приобретают восприятие и переработка информации именно на смысловых уровнях, поскольку учебный материал оперирует множеством научных категорий, терминов, закономерностей.

В трактовке В.П.Беспалько, И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина уровни освоения научных сведений представлены в следующей логике: идентификация, т.е. воспроизведение, осмысление; репродукция, т.е. запоминание; умение применять усвоенную информацию в практической деятельности; трансформация, позволяющая ориентироваться в новой ситуации и вырабатывать измененную программу действий на основе полученных знаний.

Выявленные условия и уровни усвоения учебного материала определяют и собственно понятие содержания обучения в высшей школе как педагогически обоснованной, логически оформленной и отраженной в учебной документации научной информации о подлежащем изучению материале. При определении программного содержания учебных дисциплин необходимо учитывать, по мнению С.Д.Смирнова и Н.Ф.Талызиной, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Каждый из них предлагает специфическое содержание, связанное с предметом самой дисциплины, логикой и

структурой ее освоения, формами анализа, фиксации и актуализации.

Содержание обучения в высшей школе в настоящее время претерпевает целый ряд изменений, связанных такими образовательными тенденциями, как:

фундаментализащя, нацеливающая на предоставление оптимума научных, основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формирование общей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследований;

т