Тема реферату

Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 828

Итак, то, что мы сначала приняли за понимание слов, па са­мом деле не является таковым. Что же это такое? Специаль­ные наблюдения показали, что сначала ребенок начинает по­нимать не отдельные слова, а целые фразы. Далее выяснилось, что и фраза вначале воспринимается не сама по себе, а лишь как часть какого-то еще более общего воздействия на нерв­ную систему. В примере с Алешей мы уже видели, что пра­вильная реакция на вопрос «где мама?» получается лишь в том случае, если с этой фразой к нему обращаются в привычной обстановке, если говорит кто-нибудь из близких людей, с воп­росительной интонацией и т. д. Фраза здесь является как бы частью какой-то целой картины. Если же та или иная де­таль—обстановка, человек, голос, интонация меняется, кар­тина становится неузнаваемой для ребенка, и он уже не может дать ту реакцию, которую от него ожидают.

На первом этапе для того, чтобы ребенок отреагировал на фразу, необходимо наличие целого ряда непосредственных раздражителей¹. Но постепенно число раздражителей, нужных для того, чтобы вызвать реакцию, уменьшается. Это хорошо видно из таблицы (см. стр. 48).

Мы видим, что в 7—8 месяцев ребенок даст ожидаемую ре­акцию на фразу (например, покажет носик) только в том слу­чае, если он сидит, если находится в привычной обстановке, если говорит с ним знакомый человек и с определенной инто­нацией. Сама фраза еще, собственно, не имеет значения (она и помечена минусом). Это значит, что ребенок отвечает правильной двигательной реакцией не на фразу, а на всю ситуа­цию в целом¹.

Примечание: Плюс означает, что этот компонент раздражителя необ­ходим для получения реакции, а минус — что его наличие необяза­тельно. Знак плюс-минус означает, что роль этого компонента начинает возрастать.

Только постепенно слово превращается в более сильную со­ставную часть сложного раздражителя, а другие его части те­ряют слое значение. Сначала становится безразличным поло­жение тела, затем обстановка; спустя некоторое время фразу может произносить уже и новое лицо; дольше всего сохраня­ется значение привычной интонации. Наконец, слова становят­ся самостоятельными условными сигналами — ребенок отвеча­ет на них правильными реакциями, независимо от других «деталей картины»².

В естественных условиях состав сложного раздражителя (в нашем примере положение тела ребенка + видимая часть комнаты + говорящий человек + его голос и интонация + са­мые слова) не остается каждый раз строго постоянным. То ребенка держат лицом в одну сторону, то в другую; к малы­шу обращается то мать, то няня и т. д. Наиболее постоянным членом сложного раздражителя оказывается фраза; на нее-то и закрепляется в мозгу ребенка условная связь.

Многие исследователи, изучавшие развитие понимания речи у детей (например, А. М. Леушина), находят, что сначала «еди­ницей речи» для них будет именно фраза, а не слово.

Например, в фразе «покажи носик» нужно знать значение и слова «покажи», и слова «носик». Но дело в том, что малыш конца первого — начала второго года не различает ни того, ни другого слова в фразе, а воспринимает ее слитно; фраза эта является пока просто звуковым сигналом к определенному движению: «покажи носик» — протянуть руку к носу, «дай ручку» — подать руку и т. д.

Только много позже, когда отдельные слова приобретут сигнальное значение, фраза станет более сложным раздражи­телем, чем слово. Вычленение слов из фразы — это дальней­ший этап в развитии понимания речи окружающих людей.

СЛОВО СТАНОВИТСЯ СИГНАЛОМ

В начале второго года жизни ребенок усваивает названия многих предметов, т. е. слова становятся для него условными знаками, сигналами соответствующих предметов. Это - киса, это — ложка. Ребенок узнает и названия действий: дай, возь­ми, покажи и т. д.

По мере того как слова связываются с предметами и дейст­виями, они вычленяются из фразы. Однако, чтобы из слово­сочетания «дай ручку», например, выделились отдельные сло­ва «дай» и «ручка», ребенку и окружающим взрослым надо немало потрудиться.

Взрослые, к примеру, должны каждое из этих слов произ­носить в разных комбинациях с другими словами и сопровож­дать разговор действиями с называемым предметом. Мать моет ребенку руки и приговаривает: «Вымоем руки чисто-чисто!» — при этом она намыливает их и поливает водой. «Где у Мити ручка? Вот она, ручка! Поймала ручку!» — и мать щекотит и целует его ручонку. Слово «ручка» и те или другие действия с руками ребенка повторяются много раз, и между ними ус­танавливаются нужные связи. Слово «дай» тоже употребляется

в сочетании с различными словами: «дай куклу», «дай руч­ку» и таким образом связывается с различными предметами.

Так постепенно слова вырываются из фразы и начинают для ребенка самостоятельную жизнь — каждое из них в от­дельности приобретает свое значение.

Очень любопытные факты получены в нашей лаборатории Т. П. Хризман, В. Н. Закляковой и Л. М. Зайцевой при изу­чении отношений, возникающих между различными отделами мозга во время действия слов, незнакомых ребенку, и слов, которые приобрели значение названий. У детей записывали биотоки мозга и проводили затем математическую (статисти­ческую) обработку записей, устанавливая, какие зоны коры оказались наиболее тесно связанными между собой.

На рис. 12 показаны схемы полученных связей между сим­метричными точками коры в наиболее ответственных зонах: лобных, двигательных, височных, нижнетеменных и затылоч­ных. Подсчеты показали и характер получаемых связей: неко­торые из них были слабыми, другие — сильными или очень сильными. На схеме приводятся средние данные для группы детей в возрасте от года до года трех месяцев.

Рис. 12, I показывает те отношения между изучавшимися пунктами, которые были получены в состоянии покоя. Вы ви­дите, что между лобными, двигательными, височными и заты­лочными областями обнаружено небольшое количество слабых связей, а между лобными и нижнетеменными связи по сути де­ла отсутствуют.

Теперь произносится незнакомое ребенку слово «матреш­ка» или «гриб». На рис. 12, II можно видеть, что в электричес­кой активности мозга мало что изменилось по сравнению с состоянием покоя.

Далее ребенку показывают матрешку (или гриб), дают по­играть этим предметом и называют его. Это повторяют несколь­ко раз, пока ребенок не усвоит сигнальное значение слова. Теперь, когда слово стало названием, проверяют, какое влия­ние оно оказывает на мозг (рис. 12, III). Картина связей меж­ду разными зонами резко изменилась: появились сильные и очень сильные корреляции, которые особенно выражены между лобными и нижнетеменными областями. Почти такую же картину взаимосвязей получили и при назывании имени ребенка, которое он хорошо знает (рис. 12, IV).

Эти данные свидетельствуют о важной роли лобных и ниж­нетеменных областей мозга в развитии сигнального значения слова. Области эти называются ассоциативными, т. к. они осу­ществляют связь отдельных рефлекторных актов в системы.

Рис. 12. Схемы взаимодействия различных отделов мозга у детей начала второго года жизни: I — в со­стоянии покоя, II — при действии незнакомого слова, III — при действии слова, ставшего названи­ем предмета, IV — при назывании имени ребенка. Тонкие линии — слабые связи, средние — сильные связи и более толстые — очень сильные связи. Цифры показывают точки, в которых регистрировались биотоки: 1, 2 — в лобных областях, 3, 4 — в двига­тельных областях, 5, 6 — в нижнетеменных, 7, 8 в затылочных, 9, 10 — в височных (сенсорных рече­вых) областях, 11, 12 — в лобных (моторных рече­вых) областях.

Из приведенных здесь данных видно, что для того, чтобы по­лучить связь слова с комплексом ощущений от предмета, так­же необходимо участие ассоциативных областей мозга.

Итак, первым шагом в развитии понимания речи является формирование назывательной функции слова: все, что нахо­дится вокруг ребенка, и все, что он делает, получает название.

Для усвоения названия большое значение имеют действия с предметами, В очень интересных опытах Г. М. Ляминой бы­ло показано, что даже в 1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев ребятишки с трудом связывают слово с предметом, если они только видят его.

Детям показывали по отдельности пять предметов и назы­вали каждый из них. Затем все пять предметов раскладыва­ли перед ребенком и давали задание: «Покажи то-то» или «дай то-то». Оказалось, что дети часто ошибались в выборе предмета. Если сегодня тот или иной предмет называли ребен­ку несколько раз и добивались, наконец, правильных ответов, то назавтра он опять делал много ошибок.

Совсем иначе идет обучение в тех случаях, когда детям дают поиграть называемым предметом,— в таких условиях ма­лыши усваивают названия очень быстро и хорошо запоминают их. Ребенок вертит в руках резинового зайца, пытается грызть его, а взрослый в это время повторяет слово: «Зайка, зайка!»

Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипу­лировать с этими предметами. Это нужно иметь в виду и роди­телям, и работникам детских учреждений. Вот сестра-воспитателыница в ясельной группе показывает кролика детишкам и поясняет: «Это — кролик, это у него уши — смотрите, какие длинные! А вот хвостик совсем коротенький!» и т. д. Дети улыбаются, пытаются потрогать кролика, но воспитательница отстраняет их — и руки потом надо будет мыть, и кролика напугают. Проверка показывает, что после такого занятия де­ти почти ничего не знают о кролике (не все даже могут ска­зать потом, что это кролик, говорят: «Кися!»).

Если же дать подержать кролика, позволить погладить его, потрогать уши и хвостик, то — как будто включают какой-то особый механизм памяти! — малыши запомнят и назовут позже и самого кролика, и его уши, и мордочку, и хвост!

Конечно, у вас сразу же возникает вопрос: в чем тут дело? Почему действия с предметами так помогают усвоению назва­ний предметов и выработке представлений о них? Чтобы не нарушать порядок рассказа, мы выясним это удивительное обстоятельство позже, а пока просто запомним его.

СЛОВО СТАНОВИТСЯ МНОГООБЪЕМЛЮЩИМ СИГНАЛОМ

«Слово есть такой же реальный раздражитель, как любой другой, но вместе с тем оно является таким многообъемлющим раздражителем, как никакой другой»',— писал И. П. Павлов (СНОСКА: И. П. Павлов. Полн. собр. трудов. М.—Л., АН СССР, 1949, т. 3, стр. 337.). Термином «многообъемлющий раздражитель» он хотел под­черкнуть свойство слова обобщать многие и многие предметы, явления.

Конечно, слово не сразу приобретает это свойство. Понача­лу, как мы видели в предыдущем разделе, слово означает лишь один какой-то предмет: «ложка» название только той ложки, которой ребенок ест, «стул» - только его стульчик и т. д. Пройдет еще немало времени, пока выработаются понятия (ложка вообще, стул вообще).

На первый взгляд кажется, что превращение слова-назва­ния в слово-понятие происходит у ребенка само по себе: он ви­дит разные стулья, часто слышит при этом слово «стул», и так постепенно слово приобретает для него все более широкий смысл. Однако когда попытались проверить это, то дело ока­залось несколько сложнее. Давайте познакомимся со специ­альными опытами — ведь в опытах условия всегда проще, чем в жизни, и поэтому легче выяснить сущность тех явлений, ко­торые изучаются.

Прежде всего нужно было установить, при каких условиях слово скорее превращается в обобщающий сигнал. Может быть, этот процесс облегчается, если ребенку часто называть предме­ты? А может быть, опять нужны действия с этими предметами?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, в доме ребенка были взяты две группы детей в возрасте 1 года — 1 года 3 ме­сяцев. В первой группе каждому ребенку в течение двух меся­цев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет — книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каж­дый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону по­казываемого предмета. За время наблюдений эта реакция была повторена 500 раз. На рис. 13 показан один из таких опытов.

Рис. 13. Опыт с ребенком 1-й группы.

Рис. 14. Опыт с ребенком 2-й группы.

Рис. 14,

Рис. 14.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней производили большое количество действий. «Вот книга!», «Возьми книгу!», «Открой книгу!» и т. д. — все­го 20 различных команд, в каждую входило слово «книга», и каждая требовала определенной двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз за вре­мя наблюдений. Примеры таких опытов вы видите на рис. 14 (а, б, в, г).

Затем в обеих группах были проведены контрольные испы­тания, заключавшиеся в том, что перед ребенком раскладыва­ли много различных предметов: кубики, куклы, игрушечную посуду и несколько книг, отличающихся по величине, толщи­не, цвету обложки и т. д. Взрослый обращался к ребенку со словами: «Дай книгу!» При этом следили, выбирал ли ребенок только ту книгу, с которой слово «книга» связалось в опытах, или же брал и другие книги, которые видел впервые; ограни­чивался ли он выбором книг или собирал подряд все разложен­ные перед ним вещи.

Результаты оказались следующие. Ребята из первой группы брали одну книгу — ту, с которой имели дело в опытах, и от­давали ее экспериментатору. Когда их просили взять еще кни­гу, то они или брали первый попавшийся предмет (это могла быть кукла, кубик), или же не давали никакой двигательной реакции (рис. 15). Значит, для детей этой группы слово «книга» не стало сигналом, обобщающим многие книги, оно оста­лось названием одного конкретного предмета. Отсюда можно сделать вывод, что большое число повторений слова с показы­ванием предмета не способствует развитию обобщающего действия слова.

Рис. 15. Контрольный опыт с ребенком 1-й группы.

Все малыши второй группы в этих испытаниях выбирали из лежащих перед ними вещей сначала знакомую по опытам кни­гу, а потом и все другие. Они не только смогли отличить книги от других предметов, но и обобщить их словом «книга» (рис. 16). Здесь уже можно говорить о том, что слово приобрело для детей значение понятия и стало относиться ко многим пред­метам, в чем-то сходным, а в чем-то отличающимся один от другого. Это дает основание думать, что для превращения сло­ва в понятие особое значение имеет выработка на него боль­шого числа условных связей.

Рис. 16. Контрольный опыт с ребенком 2-й группы.

Далее встает еще один, очень важный вопрос: играет ли роль только число выработанных условных связей или и ха­рактер их? В опытах, о которых только что рассказано, выра­батывались двигательные условные реакции. Было решено сравнить их роль хотя бы с ролью зрительных условных реф­лексов. Для этого провели дополнительные эксперименты на детях 1 года — 1 года 3 месяцев. В одной группе на то же слово «книга» выработали 20 условных двигательных рефлек­сов («возьми книгу», «положи книгу» и т. д.), а во второй — 20 зрительных условных рефлексов: говоря одну и ту же фра­зу «вот книга», ребенку показывали по очереди 20 различных по формату и цвету книг. Таким образом, в первой группе зрительные раздражения были однообразны, действий же про­изводилось много, а во второй группе, наоборот, зрительные воздействия были разнообразны, а действие одно и то же.

Когда провели контрольные испытания, то оказалось, что для ребят первой группы слово «книга» стало обобщающим сигналом, а для детей второй группы — нет.

Из этих опытов мы имеем право заключить, что для того, что­бы слово-название стало словом-понятием, на него надо выра­ботать большое число именно двигательных условных связей.

КАК ЭТО ВЫГЛЯДИТ В ЖИЗНИ

Как видите, ребенку будет полезно, если вы станете учить его производить с каждым предметом как можно больше дей­ствий: возьми, подними, положи, открой, закрой и т. д. и т. д.

Нередко в семье бывает так: с маленьким ребенком много разговаривают, поют ему песенки, а когда он подрастает — без конца читают ему. Как будто создаются благоприятные усло­вия для развития речи. Между тем результаты часто оказыва­ются далеко не блестящими. Вот один из таких случаев. Оля Р. (2 года 4 месяца) — единственный и долгожданный ребенок в семье; днем она на попечении бабушки, которая то рассказы­вает сказки, то поет песенки, всячески развлекая девочку, а ве­чером мама и папа вырезают из бумаги кукол и устраивают перед ней инсценировки сказок. Оля сидит, вяло слушает и смотрит на все совершенно пассивно. Проверка показала, что девочка знает лишь названия отдельных предметов (около 150 слов вместо 400) и около 20 названий действий. Отсюда очевидно, что большая часть того, что родители и бабушка рас­сказывают Оле, для нее остается просто шумом — она не усва­ивает и не понимает слышимых слов.

Другую девочку этого же возраста — Зою С. занимают иг­рами, в которых она сама принимает деятельное участие: оде­вает и раздевает кукол, кормит, купает их и т. д. или же скла­дывает из кубиков домики. Предметы, которые Зоя берет в ру­ки, ей часто называют, как и действия, производимые с этими предметами. «Вот косынка, надень Кате косынку. Так, а я по­могу тебе завязать ее — вот так! Теперь Катя пошла гулять: топ-топ, топ-топ, Катя!» Зоя передвигает куклу, а мать время от времени вступает в игру и говорит о том, что сейчас делает кукла.

Сравнительно небольшое время общения Зои со взрослыми наполнено активной деятельностью девочки и сопровождается разговорами, имеющими для нее смысл. Количество слов, ко­торые Зоя понимает, достигает 450, многие из них имеют уже обобщающего значение. Нам вполне понятно почему, не правда ли? Вспомним опыты с книгами: 20 зрительных и 20 двига­тельных условных связей!

У Зои вырабатывается на слова большое количество именно двигательных условных рефлексов, поэтому у нее легко идет процесс усвоения слов-названий и процесс превращения их в слова-понятия. Оля же оказалась в положении тех детей, ко­торым показывали много книг, называли их, но не давали с ни­ми ничего делать, поэтому слова у нее медленно приобретают значение сигналов и совсем не развивается их обобщающее значение.

Порой приходится сталкиваться с другой ситуацией: роди­тели считают, что ребенка нужно как можно раньше приучать к самостоятельности и меньше с ним заниматься. Они пола­гают, что игры и разговоры с малышом - баловство. Родители

Вали П. (ей 1 год 6 месяцев) держатся как раз такой точки зрения. Девочку усаживают и маленький манеж или в кроват­ку, кладут около нее игрушки и предоставляют ей возможность развлекаться как она сумеет. Валя берет то куклу, то попугая, постучит ими по барьеру, погрызет их — и отбросит игрушку; большую часть времени девочка сидит, глядя перед собой, двигательно она мало активна. Конечно, это очень удобно для окружающих, но речь ребенка в таких условиях развиваться не будет.

Самостоятельность малыша заключается не в том, что он будет тихо сидеть, предоставленный себе, а в том, чтобы он научился нужным действиям с предметами. Эти же действия нужны и для развития речи ребенка.

Здесь интересно рассказать об опытах, проводившихся пе­дагогом Г. Л. Розенгарт-Пупко: она изучала развитие обобще­ния предметов с помощью слова у маленьких детей. Одно за­дание состояло в том, что детям 1 года 6 месяцев — 2 лет 6 месяцев давали игрушечный желтый чайник и просили их найти второй чайник среди разложенных на столике игрушек (он отличался цветом). Второе задание было несколько труд­нее для детишек этого возраста: давался тот же чайник и набор картинок с изображениями разных предметов, в том числе и чайника, и нужно было его найти. Выяснилось, что если ре­бенок знал название предмета, то он подбирал второй нужный предмет или его изображение даже в том случае, когда пред­мет отличался по величине и цвету. Если же ребенок не знал названия предмета, который был ему дан как образец, то обыч­но он подбирал к нему пару по цвету или какому-нибудь дру­гому случайному признаку. Эти игры, которые проводились как специальные пробы, могут быть с успехом использованы родителями для развития обобщающей функции слова.

В ходе формирования речи ребенок начинает устойчиво выделять смысловое значение слова, а наглядно воспринимае­мые признаки предметов все более и более отступают на задний план. При задержке становления речи этот процесс, естественно, затягивается, и ребенок долго остается на низкой ступени психического развития.

Эти же закономерности наблюдаются и у более старших де­тей, Ленинградские психологи Л. А. Люблинская и Ф. С. Розенфельд отмечают, что пятилетние дети очень успешно со­ставляют из картинок группы предметов — фрукты, мебель, одежда и т. д. Иногда при этом ребята делают ошибки, напри­мер, объединяют в одну группу рыбу, лейку, лодку, объясняя это тем, что «им всем нужна вода»; складывают вместе грабли, карандаш и линейку, т. к. «они все длинные». Но как только дети узнают обобщающие слова «транспорт», «садовые и канце­лярские принадлежности», описанные ошибки сразу же устра­няются.

Итак, слово помогает сделать обобщение предметов на основе выделения их существенных свойств, а не случайных. Обратите внимание, однако, что все описанные здесь опыты требовали активных действий ребенка — шла ли речь о под­боре сходных предметов (или картинок с их изображениями) или о составлении групп предметов.

Тут мы опять сталкиваемся с тем фактом, что действия с предметами способствуют формированию обобщающей функ­ции слова, и опять вынуждены отложить объяснение этого об­стоятельства.

«МНОГО ЛИ ПРЕДМЕТОВ МОЖЕТ ВМЕСТИТЬ СЛОВО?»

Такой вопрос задала однажды семилетняя Мариша К. Она обратила внимание на то, что в слово «стул» «вмещаются» только стулья, а в слово «мебель» — еще и столы, и диваны, и многое другое. А вы замечали, что одни слова действительно обозначают более узкий круг предметов или явлений, чем дру­гие?

Сравните слова «елка», «дуб», «береза» и «деревья», «ра­стения» или «кукла», «мяч» и «игрушка», «вещь» — и вы сра­зу увидите, что такие слова, как «елка», «дуб», «кукла», «мяч» охватывают какую-то довольно ограниченную группу предме­тов, а слова «деревья», «игрушка» имеют более широкое зна­чение.

Слова по их обобщающему значению можно разделить та­ким образом:

I степень обобщения — слово обозначает один опре­деленный предмет (например, «кукла» — только вот эта кук­ла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям конца первого — начала второ­го года жизни.

II степень обобщения — слово обозначает уже груп­пу однородных предметов («кукла» относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сдела­на, и т. д.). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. II степень обобщения может быть полу­чена у ребенка к концу второю года жизни.

III степень обобщения — слово обозначает несколь­ко групп предметов, имеющих общее назначение («игрушки», «посуда» и т. д.). Так, слово «игрушки» обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предметы, которые предназначены для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три — три с половиной года.

IV степень обобщения — в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово «вещь», напри­мер, содержит в себе обобщения, даваемые словами «игрушки», «посуда», «мебель» и т. д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни'.

Здесь хорошо видно, что чем выше степень обобщения сло­вом (т. е. чем больше предметов оно в себя «вмещает», как образно выразилась Мариша), тем дальше оно уводит нас от непосредственных ощущений.

Этот процесс замены чувственных образов все менее и ме­нее чувственными очень ярко описан И. М. Сеченовым. Вот, говорит он, маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах — и весь этот комплекс ощущений связывается со словом «елка». На первых порах это слово замещает собой один определенный комплекс ощущений и прочно связан с ним. Постепенно ребенок знакомится с дру­гими елками: маленькими и большими, с елками в лесу, с ново­годней украшенной елкой — и все эти предметы, в чем-то сход­ные, а в чем-то различные, называются одним словом «елка». Слово начинает приобретать все более широкое значение, и вме­сте с тем оно все дальше отходит от непосредственных ощу­щений, которые вызывает какая-нибудь отдельная елка. Это уже «елка вообще».

Но вот ребенок узнает слово «дерево», которое имеет еще более широкое обобщение: оно включает и елки, и дубы, и бе­резы и т. д. и т. п. Слово «дерево» еще дальше от непосредст­венных ощущений (от «чувственных корней», как их называл Сеченов). Слово «растение» есть обобщение еще более высо­кого порядка и очень далекое от конкретных образов деревьев, цветов или ягод.

Рис. 17. Березка, нарисованная Олей К. (6 лет).

Рис. 18. Дерево, изображенное той же девочкой.

Степень связи слова с «чувственными корнями» особенно наглядно проявляется в рисунках детей. Ребята 5—6 лет дают очень выразительные изображения елки или березки, позволяю­щие сразу же распознать их как елку или березу (рис. 17). Дерево ребенок представляет в виде схемы: ствол и контур кроны уже без всяких деталей (рис. 18). Нарисовать же расте­ние ребенок даже старшего возраста не может, хотя он хоро­шо знает уже, что и деревья, и кусты, и цветы, и овощи — все это растения; связь с «чувственными корнями» здесь уже очень отдаленная и не вызывает в сознании ребенка сколько-нибудь определенного образа. На просьбу нарисовать растение ребенок обычно отвечает вопросом: «А какое?» (рис. 19).

Рис. 19. На просьбу нарисовать ра­стение девочка отвечает вопросом: «А какое?»

«Эта фаза психической эволюции в области мышле­ния начинается как будто крупным переломом... ребе­нок думал, думал чувствен­ными конкретами, и вдруг объектами мысли являются у него не копии с действи­тельности, а какие-то отго­лоски ее, сначала очень близ­кие к реальному порядку ве­щей, но мало-помалу удаляю­щиеся от своих источни­ков»',— говорил И. М. Сече­нов (СНОСКА: И. М. Сеченов. Избр. произведения. М.—Л., АН СССР, 1952, т. 1, стр. 365—366.). Физиологической осно­вой развития новой формы отражения действительнос­ти — через словесные сигна­лы - являются анализ и син­тез уже не единичных раз­дражителей, а их комплек­сов, обобщений, представлен­ных в словах...

От чего же зависит судьба слова — будет ли оно обладать I или IV степенью обобщения, т. е. станет замещать комплекс ощущений от одного предмета или же несколько категорий предметов? Может быть, это определяется степенью зрелости мозга ребенка — ведь мы видим, что более высокие степени обобщения можно получить лишь у более старших по возрасту детей?

Ответ на последний вопрос может быть отрицательным. Хотя созревание мозга имеет определенное значение, нельзя только этим объяснить развитие II, III, IV и более высоких уровней обобщения словом.

Как получается I и II степени обобщения, когда слово ста­новится названием одного предмета или группы предметов, мы уже рассматривали. Слово должно связаться с ощущениями от предмета и, главное,— с действиями, которые ребенок с ним производит.

III степень обобщения вырабатывается несколько иначе. Здесь один и тот же предмет получает не одно название, а два. Психолог Н. А. Менчинская подробно изучала этот процесс. Например, игрушечного медведя называют и «мишка» и «иг­рушка», в то же время словом «игрушка» обозначают не только мишку, по и мячик, и куклу, и автомобильчик и т. д. Что же общего между такими разными предметами, почему их назы­вают одним словом? А общее в них то, что ими играют,— они имеют одно и то же игровое подкрепление, как говорят физио­логи. Совершенно так же ложку, тарелку, чашку и т. д. мы называем еще «посудой», ибо все эти предметы получают одно и то же подкрепление — пищевое. Значит, слово связывается с целой группой предметов вследствие того, что всё они имеют отношение к одному виду деятельности — игровой, пищевой и т. д.