Студопедія
рос | укр

Головна сторінка Випадкова сторінка


КАТЕГОРІЇ:

АвтомобіліБіологіяБудівництвоВідпочинок і туризмГеографіяДім і садЕкологіяЕкономікаЕлектронікаІноземні мовиІнформатикаІншеІсторіяКультураЛітератураМатематикаМедицинаМеталлургіяМеханікаОсвітаОхорона праціПедагогікаПолітикаПравоПсихологіяРелігіяСоціологіяСпортФізикаФілософіяФінансиХімія






Практична робота №1 (2 години)


Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 1551



Наблюдениями нашей лаборатории показано, что выработка третьей степени обобщения словом требует значительного вре­мени и усилий. Для примера можно привести здесь результа­ты, полученные у трехлетних детей при выработке III степени обобщения словом «игрушки». Предварительно подобрали 20 слов — названий игрушек, которые имели уже II степень обоб­щения, т. е. это были кукла вообще, мяч вообще и т. д. В опы­тах во время игры предметы назывались (кукла, кубик), тут же давалось и слово «игрушка». Ребенка спрашивали: «Какую ты хочешь взять игрушку — куклу или мишку?» — или ему предлагали: «Дай мне одну игрушку, ну вот автомо­бильчик, а остальные игрушки — волчок и мячик — возьми себе».

Оказалось, что первые четыре слова со II степенью обобще­ния связались со словом «игрушка» после 18 (в среднем) со­четаний, следующие пять слов — через 10 сочетаний, а дальше было достаточно дать 3—4 сочетания. По мере тою как систе­ма условных связей на слово «игрушка» становилась более мощной, включение в нее новых связей происходило все с боль­шей легкостью. (СНОСКА: Этот факт соответствует хорошо известной закономерности: чем больше условных рефлексов выработано, тем легче идет дальнейшая их выработка.)

Именно поэтому формирование высоких степеней обобще­ния у ребенка при систематической работе с ним совершается очень легко. Если же такой работы нет и число систем услов­ных связей мало, то каждое понятие вырабатывается с тру­дом.

Нужно подчеркнуть, что выработке первых двух степеней обобщения словом обычно уделяется достаточно внимания — в каждой семье старательно учат малыша называть предметы и действия. Что же касается более высоких степеней обобще­ния, то ими занимаются значительно меньше.

В речи ребятишек трех — пяти лет часто можно услышать слова, имеющие III и IV степени обобщения: люди, вещи, игра, добрый, злой, хороший, плохой и т. д. Но имеют ли эти слова такое содержание для детей, что их действительно можно оце­нить как сигналы, несущие высокие степени обобщения? Са­мая поверхностная проверка часто обнаруживает, что это не так.

В средней группе одного детского сада ребятам задали воп­рос: «Что такое пища?» Такое общеупотребительное слово должны бы знать все дети этого возраста. И в самом деле, все ребята подняли руки и стали уверенно перечислять: морковка, капустка, зернышки, мошки, червячки. Детям задавали наво­дящие вопросы, но к этому немножко странному перечню они ничего не прибавили. Оказалось, что на занятиях в группе ча­сто рассказывают, какой пищей питаются зайцы, птицы, но никогда не заходил разговор о пище людей. Поэтому понятие пищи было очень суженным — это то, что едят пти­цы и звери, а то, что едят сами дети, — это «еда» или «ку­шанья».

Разницу между овощами и фруктами ребята объяс­нили так: «Фрукты едят сырые, а когда вареные — это овощи».

Дети не могли дать четкого разделения понятий диких и домашних животных. Белку, хомяка, черепаху они, напри­мер, отнесли к домашним животным, поскольку они живут и дома, и в живом уголке в детском саду. Медведи и тигры — тоже домашние животные: они в цирке выступают.

Особенно трудно даются детям те понятия, которые носят абстрактный характер. Дети вкладывают в них свое содержа­ние, конкретизируют их иногда совершенно неожиданным для нас образом.

Четырехлетний Сева объясняет, почему надо мыть руки мылом: оно щиплет глаза микробам, и они убегают.

Трехлетний Вова отказывается играть со своим сверстни­ком Женей, потому что тот «скверный воришка, то и дело в штанишки делает!»

Один пятилетний мальчуган рассказывает приятелю, какой у него красноречивый папа: «Он, знаешь, как широко откры­вает рот, когда кричит!»

Конечно, эти ребячьи понятия очень забавны. Но ведь нам надо позаботиться о том, чтобы эти понятия были правильны и достаточно полны. Для этого нужно использовать любой момент для разговора с ребенком. Необходимо показывать, что именно из окружающих малыша предметов относится к мебели, что — к посуде или одежде и т. д.; предлагать самому ребенку показать, какие предметы — мебель, какие — одежда.

Для развития более высоких степеней обобщения важно во время игры, кормления, одевания называть предметы как более конкретным по значению словом, так и более общим. Напри­мер, сказать: «Эта кукла, пожалуй, очень хорошая игрушка» или: «Сколько у тебя игрушек — и кукла, и автомобильчик, и мячик! А какая игрушка у тебя любимая?»

Нельзя забывать, что абстрактные понятия строятся па основе конкретных представлений. Поэтому важно обращать внимание детей на свойства тех предметов, о которых идет речь. Например, дети очень плохо знают, из чего сделан тот или иной предмет. Недостаточно сказать ребенку, что это платье шерстяное, а это - ситцевое: надо показать и позво­лить пощупать ту и другую ткань.

В средней группе детского сада разницу между большим плюшевым и маленьким пластмассовым медведями дети уви­дели только в величине. На вопрос, из какой материи сделано платье, они отвечали: «Из бабушкиной юбки», «Мама купила», «Из красненького с цветочками». Из многих вопросов лишь на один — из чего сделан воротник пальто — дети дали более или менее правильные ответы: «Из кошкиной шерсти», «Из воло­сов», «Из кролика» и т. д.

Довольно трудная задача — формирование общих понятий о действиях. Сигнальное значение таких слов, как «дай», «возьми», «ешь», «покажи», усваивается детьми в повседнев­ной жизни достаточно рано. Эти слова не представляют слож­ности, так как содержат команду выполнить одно простое дей­ствие. Кроме того, само это действие будет стереотипным, очень сходным в отношении любого предмета. Чтобы взять ложку или карандаш, куклу или платок, одинаково протяги­вается рука и проделывается захватывающее движение паль­цами (конечно, есть некоторые различия в том, насколько широко раздвигаются пальцы и какие из них принимают более активное участие, но эти различия не очень существенны). Именно в силу стереотипности двигательной реакции на эти словесные сигналы они очень скоро получают обобщающее значение. Ребенок с легкостью переносит двигательную реак­цию, выработанную на слова: «Покажи носик», «покажи глаз­ки», «покажи ротик», на новые объекты; без всякой специаль­ной выработки он покажет далее кису, часы и т. д. Слово «покажи» получает уже обобщенный характер, становится по­нятием.

Однако к двух-трехлетним детям мы часто обращаемся с распоряжениями и просьбами, которые нам кажутся тоже очень простыми, но в действительности крайне трудны для малышей. «Иди, вымой руки», «Сложи аккуратно игрушки» и многие подобные команды мы часто даем ребятам, не очень задумываясь над тем, что каждая из них по сути дела содержит целую программу действий. Вот посмотрите, как выглядит на рисунках 20, а, б, в, г, д процедура мытья рук в действии: нужно засучить рукава, открыть кран, взять мыло, намылить руки, положить мыло, смыть пену, стряхнуть лишнюю воду и вытереть руки полотенцем. Здесь надо выполнить не одно движение, а целую цепь их и при том в определенной последо­вательности, которая должна быть заучена. Если ребенка не научили мыть руки как следует, то команда «иди, вымой руки» не может содержать этой сложной программы действий. На рис. 21 показано, как моет руки мальчуган двух лет десяти ме­сяцев: помочил водой, встряхнул — и готово! Вероятно, в данном случае содержание слов «вымой руки» у него и у вас не совпадает. Это получается потому, что в такую, кажется, простую команду не заложено у ребенка нужное содер­жание.

Название действий, как видите, тоже может быть «мно­гообъемлющим» сигналом, но если оно подразумевает цепь действий, то она должна быть заучена путем многократных повторений. Исследованиями психологов в лаборатории А. В. Запорожца установлено, что выполнить сложную коман­ду без предварительной тренировки могут дети лишь в возра­сте около семи лет.

Почему так происходит? Работы физиологов показали, что удержание программы движений связано с участием лобных отделов мозга; на детях, в частности, такие данные получены в нашей лаборатории. Созревание же этих отделов мозга у ре­бят происходит медленно. Именно к семи годам степень зрело­сти лобных областей начинает приближаться к той, которая обнаруживается у взрослых людей.

Если у ребенка достигнуты успехи в развитии высоких сте­пеней обобщения словом, то успокаиваться на этом нельзя, так как очень легко развивается обратный процесс — утрата сло­вом обобщающего действия.

Подобное явление наблюдается нередко. Юра Т. до двух лет шести месяцев находился на попечении мамы и бабушки и уже довольно хорошо говорил, пользовался правильно рядом слов II степени обобщения. Но вот бабушка уехала, мать стала поздно приходить с работы, и ребенок почти полностью ока­зался на руках няни. Через полтора - два месяца речь Юры стала очень примитивной -словарь его обеднел, уровень обоб­щения предметов и явлений с помощью слов у него снизился. Например, раньше мальчик употреблял слово «игра» в широ­ком его значении: оно обозначало игры в мяч, лото, картинное домино, с игрушечными солдатиками и многие другие; словом «сад» он называл Таврический сад, около которого он живет, скверы по прилегающим улицам и любой сад, который видел при поездках по городу. Теперь «игрой» стало лишь катание авто­мобильчика — других игр няня не позволяла, и Юра их начал забывать, а «садом» стал называться только садик во дворе, дальше которого няня не ходит. Многие другие слова у Юры таким же образом потеряли свое обобщающее зна­чение.

Подобные факты мы наблюдали и в опытах, при выработке обобщающего действия слова «книга». Когда работа закончи­лась, то книги остались на полке на виду у детей, но больше их не трогали. Через месяц стали проверять, сохранилось ли обобщающее значение слова «книги». Для этого провели конт­рольные опыты, в которых ребенку предлагалось взять книгу из разложенных перед ним различных предметов. Что же по­лучилось?

Из двенадцати детей семь взяли ту книгу, с которой имели постоянно дело в проводившихся ранее опытах,— для них сло­во «книга» опять стало просто названием одного предмета! А пять остальных детей выбрали книгу и еще два-три других предмета — у них уже и связь этого слова с определенным предметом стала слабой.

В чем здесь дело? Мы уже знаем, что развитие обобщающе­го действия слова зависит от выработки на него систем услов­ных связей, причем особое значение имеют двигательные условные связи. Если эти условные связи не функционируют, то они постепенно угасают, как бы перестают существовать, а значит, теряется та основа, которая делала слово «многообъ­емлющим» сигналом.

Когда слова, имеющие II или III степень обобщения, начи­нают употреблять только по отношению к одному предмету, то они из слов-понятий опять превращаются в слово-название. Именно это получилось у Юры, это же мы видели и в наших наблюдениях, описанных выше.

Итак, для того чтобы приблизить понимание речи у детей к нашему, нужна систематическая работа с ними. Уровень обобщения, получаемого с помощью слова, не есть что-то по­стоянное, раз навсегда данное: в зависимости от количества систем условных связей, выработанных на слово, уровень обоб­щения этим словом может быть больше или меньше; при у га­шении этих связей обобщающее действие слова утрачи­вается.

 

ПОЧЕМУ 20 ДВИГАТЕЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ СИЛЬНЕЕ, ЧЕМ 20 ЗРИТЕЛЬНЫХ?

Уже дважды на протяжении этой главы возникал вопрос о том, почему действия с предметами способствуют развитию речи, и ответ на него мы откладывали. По-видимому, пора по­пытаться сделать это.

Из того, что мы говорили, очевидно, что в основе процесса понимания лежит выработка систем условных связей, благо­даря чему слово как бы объединяется с комплексом ощущений от предмета. Иными словами, чтобы ребенок понял, что вот этот предмет называется «стул», нужно, чтобы зрительные, осязательные и другие ощущения от него связались между собой в единый образ предмета и далее со словом. И. М. Сече­нов приводил очень хороший пример с колокольчиком: малень­кий ребенок видит этот предмет — получает зрительное ощу­щение, трогает его — возникает осязательное ощущение, коло­кольчик издает звук — добавляется слуховое ощущение, и, наконец, взрослый говорит: «динь-динь». Посмотрите, что происходит, говорит Сеченов: из последовательного ряда реф­лексов получается представление о предмете, знание в элемен­тарной форме. Он рассматривал этот процесс как следствие слияния нескольких рефлексов.

Но какова же здесь роль движения? Сеченов предположил, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство: можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя; можно нюхать, не глядя и не слушая, но ничего нельзя делать без движения! Действительно, глаза обращаются в сторону зри­тельного раздражителя, обегают контур предмета, следят за его перемещением — а это все движения. Звуки тоже вызы­вают движение в сторону источника звука, происходит на­стройка мышц гортани на тональность действующих звуко­вых раздражений и т. д.

Изучая биоэлектрическую активность мозга, ученые уста­новили, что любое воздействие — зрительное, звуковое, осяза­тельное — обязательно вызывает повышение возбудимости двигательной области головного мозга. На детях этот вопрос изучался в нашей лаборатории — мы сопоставили роль зри­тельных, слуховых и двигательных ощущений в процессе фор­мирования образа предмета. ВЫЯСНИЛОСЬ, что всякое ощущение по своей природе смешанное (как это предполагал И. М. Се­ченов)— к нему обязательно примешивается мышечное ощу­щение, которое является более сильным по сравнению с дру­гими. Поэтому, когда ребенок видит предмет, слышит его, тро­гает, в его мозгу возникает целая мозаика возбужденных оча­гов, и главенствующими будут те, которые вспыхивают в проекциях мышц глаз, шеи, рук и т. д. Очаги возбуждения в собственно зрительных, слуховых зонах, зонах кожной чув­ствительности будут слабее. При объединении ряда ощущений от предмета в единый образ слияние (синтез) происходит пре­жде всего в двигательной области, двигательные компоненты всех полученных зрительных, слуховых и других ощущений связываются в первую очередь. Слияние в образ других эле­ментов — зрительных, слуховых и т. д. происходит позже.

За последние годы получено много фактов в исследованиях на животных и на взрослых людях, которые показывают, что именно в двигательной области объединяются нервные им­пульсы со всех органов чувств. Кстати сказать, эту очень важ­ную роль двигательной области Сеченов тоже предвидел: он писал о том, что «мышечное чувство», по-видимому, имеет связующую функцию, благодаря чему становится возможным объединение всех других ощущений в комплексы.

Теперь мы знаем секрет влияния 20 двигательных услов­ных связей. Он заключается в том, что мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все дру­гие ощущения и помогают связать их в единое целое. Именно в этом сила тех 20 двигательных связей, которые мы так часто вспоминали и будем вспоминать еще.

 

МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА В РИСУНКЕ

Обычно мы ищем отражение формирующихся представле­ний и понятий ребенка в его словах. Но, оказывается, есть еще один показатель — очень выразительный и точный — ри­сунок.

На первый взгляд рисунок кажется прямым копированием действительности, т. е. формой передачи непосредственных ощущений, которые человек получает от реальных предметов. Но это только на первый взгляд, Способность соотнести реаль­ный объект — дом, человека, цветок — с его линейным одно­мерным изображением на плоскости бумаги требует довольно высокой степени абстрагирования.

Многие ученые занимались вопросом о том, как ребенок на­учается понимать рисунок, показываемый ему, и как он начи­нает рисовать сам.

Малыш конца первого — начала второго года жизни еще не понимает изображений. Он стремится скомкать бумагу, тянет ее в рот и не обращает никакого внимания на сам рисунок. Нужно много раз показать картинку, назвать нарисованный на ней предмет, чтобы ребенок начал различать его. Только после того как дети научатся «читать» чужой рисунок, они начинают делать попытки рисовать сами.

Важно отметить, что животные не обладают способностью к изобразительной деятельности. В литературе есть описания случаев, когда шимпанзе рисовали красками («картины» их носили абстрактный характер, это были просто цветовые пят­на). Это, конечно, лишь подражание действиям человека: гля­дя, как человек обмакивает кисть в краску и наносит ею маз­ки, обезьяна делает то же самое. Совершенно так же и первые каракули ребенка не есть еще изобразительная деятельность в полном смысле слова — это манипуляции с карандашом под­ражательного характера.

Приблизительно в два с половиной года ребенок начинает рисовать на самом деле: из его каракуль выделяются контуры человечков — круг вместо головы, палочки вместо ног (рис. 22 и 23). Это всегда изображения отдельных людей: мама, папа, баба. Иногда на одном рисунке рядом появляется несколько «головоногов», но каждый из них все та же мама или тот же папа. Не случайно эта фаза рисования совпадает с периодом, когда у ребенка уже достаточно развита назывательная функ­ция слова: он выделяет отдельные предметы и усваивает их названия. Порой (правда, довольно редко) дети рисуют в этом возрасте и животных (рис. 24). Тут схема другая: туловище и много ног, головы обычно нет вовсе или она очень незамет­ная.

Рис. 22. Мама. Лили К. (2 го­да 7 мес.).

Рис. 23. Папа. Юра З. (2 года 2 мес.).

Рис. 24. Кошка. Юра 3. (2 года 2 мес.).

Рис. 25. Я и Люба с мамами. Зоя П. (2 года 10 мес.).

Несколько позже — в 2 года 10 месяцев — 3 года в рисун­ках малышей выявляются уже II и III степени обобщения. Так, «мама» означает не только собственную маму малыша, но ста­новится понятием. Это отражается и в рисунках. «Я и Люба 6 мамами» (рис. 25) рисует Зоя 2 лет 10 месяцев, а Лиля 3 лет

Рис. 26. Мурка с котятами. Лиля К. (3 года).

изобразила кошку с котятами (рис. 26). На этих рисунках по­казаны уже не отдельные объекты, а матери с детьми.

У более старших детей можно видеть в рисунках и более высокие степени обобщения. К IV степени обобщения относится формирование понятий о том, что хорошо, что плохо, что красиво, а что — нет и т. п. Посмотрите, как это выявляется в рисунках ребятишек.

Рис. 27. Мы с Сашей обедаем. Андрюша К. (4 года).

Рис. 28. Я не жадный, даю Кольке лизнуть мороженое. Гера Р. (5 лет).

Андрюша 4 лет изобразил себя и брата Сашу за обедом (рис. 27). Сам художник, как видите, пай-мальчик: он хоро­шо сидит и ест аккуратно, а Саша машет руками и обливается киселем — фу!

Гера 5 лет в своем рисунке (рис. 28) показал, что он не жадный (т. е. хороший мальчик): дает приятелю Кольке лиз­нуть мороженое.

Женя 5 лет 4 месяцев свой рисунок так и назвал: «Стыдно бить маленького» (рис. 29).

В картинах четырех-пятилетних художников преобладают изображения отношений между людьми, событий, в которых очень ярко выступают положительные или отрицательные чер­ты поведения изображаемых персонажей. Сформировавшиеся понятия ребенок в этом возрасте даже легче выражает через рисунок, чем словами. Например, тот же Андрюша затруд­няется объяснить словами, чем плохо поведение его братишки Саши за столом, а в рисунке он показал это очень наглядно.

Чрезвычайно интересны различия в характере отвлеченно­го словесного мышления у девочек и мальчиков и отражение этих различий в их рисунках.

Как-то мы проанализировали большое количество рисунков на темы «Что ты видел в лесу», «Дорога из дома в детский сад» и на свободные темы. Бросается в глаза такая особенность всех рисунков девочек (в возрасте от пяти до семи лет): на первом плане изображена сама девочка — одна, с мамой, с по­другами; она собирает ягоды, рвет цветы, идет по улице и т. д. Мальчики рисуют охотника с собакой в лесу, дот, который там видели, линию высоковольтной передачи, транспорт на улице — себя они не рисуют. По видимому, это свидетельству­ет о более раннем развитии у них способности абстрагироваться от своей личности. Это подтверждается и тем, что у мальчиков очень рано появляются рисунки типа плана, схемы.

Посмотрите на рисунок Володи А. 6 лет (рис. 30) «Кос­мос» — как много общих понятий вложено в этот маленький листочек бумаги! И о космическом пространстве как таковом, и о положении Земли в отношении других планет и звезд, и о том, как «получается» день и ночь!

Среди множества рисунков девочек не оказалось ни одного типа плана или схематического изображения отношений, а у мальчиков такие рисунки встречаются то и дело. Причем рисунки девочек отличаются очень тщательной передачей де­талей, стремлением представить все красиво. В этом отноше­нии любопытны рисунки Тани С. 7 лет и ее брата Лени С. 6 лет — они оба только начали заниматься музыкой и оба на­рисовали свое пианино (рис. 31 и 32). Таня очень хорошо пе­редала внешнюю сторону изображаемого, даже букет цветов на пианино и, конечно, себя во вдохновенной позе. Леню не занимала внешняя красивость — он изобразил внутреннее устройство инструмента так, как его понимает.

Рис. 29. Стыдно бить маленького. Женя Ф. (5 лет 4 мес.).

Рис. 30. Космос. Володя А. (6 лет).

Вис. 31. Наше пианино. Леня С. (6 лет).

Рис. 32. Наше пианино. Таня С. (7 лет).

 

Вероятно, нельзя ставить вопрос о том, что мальчики ду­мают лучше. По вполне можно говорить, что характер мыш­ления у девочек и мальчиков разный и каждый имеет свои преимущества и свои недостатки. На основании изучения дет­ских рисунков мы считаем возможным утверждать, что маль­чики в массе ближе стоят к «мыслительному» типу нервной деятельности, а девочки — к «художественному». При этом нужно подчеркнуть, что если среди мальчиков встречались все же такие, которых можно было отнести к художественному типу, то среди девочек мы не нашли пи одной с выраженным мыслительным типом. Это обстоятельство нам представляется очень важным в практическом отношении. Очевидно, что в программе занятий с мальчиками нужно особое внимание уделять воспитанию первой сигнальной системы для того, что­бы избежать формирования утрированного мыслительного типа.

Итак, рисунки детей могут служить очень ценным методом изучения особенностей их высшей нервной деятельности, на основании чего возможно подобрать более подходящие приемы воспитания.

...В заключение этой главы хочется еще раз подчеркнуть: понимание речи есть работа головного мозга, имеющая в своей основе выработку систем условных связей. Ребенок научается понимать, что каждый предмет имеет название; что каждое свойство предмета — большой он или маленький, зеленый или

белый, мягкий или твердый и т. д. — имеет название; что вся­кое действие — пошел, взял, уронил, съел — тоже имеет назва­ние. Малыш узнает, что предметы и действия объединяются в группы, имеющие определенное словесное обозначение: ка­ша, яблоко, пирог — еда; складывание кубиков, подбрасыва­ние мячика, бегание вперегонки — игра. Усложняются и от­ношения предметов, их причинные связи, которые ребенок на­учается понимать. И все это результат выработки систем услов­ных связей. Нужно иметь в виду, что эта огромная работа по формированию систем связей может совершаться успешно лишь в том случае, если окружающие ребенка взрослые пони­мают, какие условия благоприятны для нее, и стараются эти условия создать и тем самым обеспечить правильное развитие речи своего ребенка.

 

РЕБЕНОК ГОТОВИТСЯ ЗАГОВОРИТЬ

К концу первого года жизни ребенок произносит первые слова. «Скажи: ма-ма! ма-ма!» —учат его родители, и наконец наступает момент, когда он повторяет: «Ма-ма!» Не думайте, однако, что обучение малыша речи началось только теперь, когда он стал повторять за вами слова.

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат уже с полуторамесячного возраста, издавая все более сложные зву­ки и звукосочетания, которые называют предречевыми голосо­выми реакциями. В них можно различить много звуков, кото­рые позже будут элементами членораздельной речи. Но пока их нельзя еще назвать звуками речи.

У всех нормально развивающихся детей существует опре­деленная последовательность в развитии предречевых реакций:

 

Возраст детей Голосовые реакции
1,5 месяца Гуление: а-аа и т. п.
2-3 месяца г-у, ш-и, бу-у, зы и др.
4 месяца Свирель: аль-ле-е-лы-агы-аы и т. п.
7—8,5 месяца Лепет: произносит слоги (ба­ба, да-да-да и т. п.)
8,5 — 9,5 месяца Модулированный лепет — пов­торяет слоги с разнообраз­ными интонациями

Речь формируется из гласных и согласных звуков. Гласные являются тоновыми звуками, которые создаются голосовыми связками; в образовании согласных звуков основное значе­ние имеют шумы, возникающие в полостях глотки, рта и носа. Такие шумы возникают при прохождении воздуха через уз­кую щель между языком и верхними зубами (т, д), между язы­ком и твердым нёбом (г, к), через щель, образуемую сближен­ными губами (в, ф) или зубами (з, с). Звуки, образующиеся при отрывистом размыкании губ (б, ц), называются взрывны­ми. Шепотная речь осуществляется без участия голосовых свя­зок, она состоит из одних лишь шумовых звуков. Нужно ска­зать, что шепотная речь может быть получена у детей только после трех лет.

Обучение артикуляции звуков речи — очень сложная задача, и, хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начи­нает с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, сви­рель, лепет, модулированный лепет являются своего рода иг­рой и именно поэтому доставляют ребенку удовольствие; он упорно, на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и, таким образом, тренируется в артикуляции зву­ков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать или кто-то из близких начинает «разговаривать» с младенцем, повто­ряя: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Малыш оживленно подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способству­ет быстрому развитию все более сложных предречевых реак­ций, когда ребенок начинает произносить целые монологи лепета. Если же с ребенком не занимаются, то гуление и лепет у него довольно скоро прекращаются.

Для того чтобы малыш гулил и лепетал, нужно, чтобы он был сытым, сухим и теплым, а главное - чтобы он имел эмо­циональное общение со взрослыми. На фоне радостного ожив­ления все голосовые реакции становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интона­циями и на протяжении длительного времени 10, 15 минут подряд. Во время подобной игры с ребенком очень важно соз­дать такие условия, чтобы он слышал и себя, и взрослого. Вот мать занимается с четырехмесячным Юрой: он произносит звуки «агу-у», и мать, выдержав маленькую паузу в 1—2 секунды, повторяет эти звуки. Юра оживленно подхватывает их и снова произносит «агу-у» и т. д., то и дело радостно взвизгивая. Очень большое значение имеет здесь эмоциональ­ная реакция взрослого, который играет с ребенком. Если он выражает мимикой и интонацией удовольствие, радость, когда ребенок имитирует звуки, то успехи будут особенно значитель­ны. Уже с первых месяцев одобрение взрослых является силь­ным стимулом для детей.

Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Так, если в комнате звучит громкая музыка, раз­говаривают между собой люди или шумят другие дети, ребе­нок очень скоро умолкает. Все голосовые реакции малыша, постоянно находящегося в шумной обстановке, развиваются с большим запозданием и очень бедны по количеству звуков, которые он научается артикулировать. Это обстоятельство осо­бенно нужно иметь в виду тем родителям, которые считают, что ребенка с раннего возраста нужно приучать к шуму, ина­че, дескать, оп избалуется и будет потом требовать каких-то особых условий, «Наша Люся, знаете ли, не принцесса! Поче­му жизнь должна замирать, если она захотела попищать или спать?» — с возмущением говорит такой папа.

Один молодой отец — большой любитель джазовой музы­ки — постоянно включает магнитофон, считая, что делает это не только для собственного удовольствия, но и для правильно­го воспитания своей маленькой дочки: «У нас нет отдельной детской и не предвидится, поэтому ребенок должен привыкать засыпать и играть и при разговорах, и под музыку. Совершен­но непедагогично плясать под дудку ребенка». Кстати сказать, когда взрослые сами занимаются или отдыхают, они обычно требуют тишины, а Люсины «агу-у» и «бу-у» — это тоже за­нятия, и, значит, они тоже требуют определенных условий. Кроме того, незрелая нервная система маленького ребенка осо­бенно чувствительна к вредному воздействию шума. Это сов­сем не баловство — это только забота о правильном развитии малыша.


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Тема реферату | Оформлення роботи
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | <== 7 ==> | 8 |
Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.222 сек.) російська версія | українська версія

Генерация страницы за: 0.222 сек.
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7