Висновки

Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 690

Интересно, что до девяти-десятимесячного возраста (иног­да и дольше) дети не замечают друг друга, даже если посадить их рядышком! Они могут обратить внимание на яркую пугови­цу или помпон на одежде другого ребенка, но не на него са­мого. Первые слова, которые один малыш говорит другому, не носят характера общения: это не зов или просьба, а, скорее, заученная речевая реакция на ситуацию.

Близнецы Света и Ира Г. в год два месяца постоянно нахо­дились в манежике, но играть вместе еще не умели. Если одна девочка видела в руках другой привлекательную игрушку, она выхватывала ее и говорила: «Сиба!» (спасибо). Обиженная сестричка с плачем отнимала игрушку и, завладев ею, сквозь слезы тоже повторяла: «Сиба!»

Девочки были научены говорить «спасибо», когда что-ни­будь получали в руки, но это было пока не выражением бла­годарности, а лишь автоматизированной реакцией на получе­ние вещи. Ни Света, ни Ира не говорили друг другу «дай-дай» или «на!», с которыми часто обращались к родителям.

Кира в этом же возрасте, играя в манеже в ясельной группе, довольно часто отнимал игрушки у других малышей и при этом говорил: «Та-ак, та-ак». Оказывается, когда его учили правильно брать предмет пальцами и ему это удавалось, вос­питательница обычно хвалила малыша: «Так, так!»

Таким образом, первые слова, которые ребенок как будто говорит другому, по сути дела, ему даже не адресованы — просто малыш научен в данной ситуации произносить опреде­ленное слово, как Ирочка со Светой или Кирюша.

Только во второй половине второго года жизни дети дейст­вительно начинают обращаться друг к другу, словесное обще­ние их принимает социальный характер. Большую роль пона­чалу играет жестикуляция, а слово служит дополнением к ней.

Наташа в год десять месяцев ухватилась руками за куклу, которой играла ее ровесница Галя, и с просительной интонаци­ей повторяет: «Да-ай! да-ай!» Галя сначала сопротивлялась, но, когда Наташа заплакала, сама протянула ей куклу: «Зями!» (возьми).

Боря в два года стал очень интересоваться маленькими детьми и часто пытался заговорить с ними. Однажды он играл в саду в песке и, увидев стоящего неподалеку мальчугана при­мерно такого же возраста, стал звать его: «Ди Бое! Ди игать!»

(Иди к Боре! Иди играть). При этом Боря усиленно жестику­лировал руками.

По мере того как дети подрастают, формы их словесного общения усложняются, но для этого необходимо увеличение запаса слов.

Некоторые психологи пытались выяснить, как сказывается знание нужных слов или отсутствие такого знания на возмож­ности детей согласовывать свои действия.

Американские психологи С. Глуксберг и Р. Краусс прове­ли интересные исследования в этом направлении. Было взято две группы детей (2 года 7 месяцев — 4 года и 4 года 3 меся­ца — 5 лет 2 месяца), и с ними стали проводить игру в кубики. На четырех сторонах каждого кубика было простое изображе­ние какого-нибудь знакомого детям животного; в центре куби­ка имелась просверленная дырка, сквозь которую продевали стержень. Игра заключалась в следующем: двоих детей одного возраста усаживали за столик, разделенный непрозрачным экраном. Дети не видели друг друга и того, что делает вто­рой ребенок, но могли переговариваться. Оба ребенка имели набор кубиков и стержень. У одного ребенка («говорящего») кубики лежали в особом ящичке, из которого их можно было доставать только но одному и в определенном порядке,— он вынимал кубик, называл его и надевал на стержень. Перед вторым ребенком («слушающим») кубики были рассыпаны по столу, он должен был найти кубик, который называл говоря­щий, и тоже надеть его на стержень. Так оба ребенка в про­цессе игры должны были построить одинаковые пирамиды из кубиков.

Оказалось, что для решения такой задачи в младшей груп­пе одного словесного общения было мало — «слушающие» не могли подобрать именно те кубики, которые называли «гово­рящие» (хотя знали названия изображенных на них животных), и нанизывали их в случайном порядке. Дети постарше — в возрасте около пяти лет — сравнительно легко научились правильно выполнять требования игры и охотно играли в нее.

Затем этим детям были даны кубики, на которых были изо­бражены геометрические фигуры, названия которых дети, не знали; все остальные условия игры были прежние. «Говоря­щие» придумывали словесные обозначения для этих геометри­ческих фигур, например, «похоже на папину рубашку», «как колесо» и т. п. «Слушающие» не могли понять этих описаний, т. е. не могли соотнести их с какой-то фигурой, и ни в одной про­бе не было получено удовлетворительного результата.

Таким образом, для «собственного употребления» ребенок может как-то обозначить предмет словом, но этого недостаточ­но, чтобы наладить общение с другим ребенком. Только в том случае, когда оба ребенка связывают слово с одним и тем же предметом, налаживается двусторонняя связь между детьми.

Эти опыты не только показывают, что нужно для того, что­бы слово стало средством социального общения. Такие игры с успехом могут быть использованы как пробы для определе­ния степени «социальной зрелости» ребенка.

Большой интерес представляет изучение различных форм общения и последовательности их развития у детей.

Этим вопросом много занималась румынская ученая Т. Слама-Казаку. Она проводила наблюдения над тем, какие формы речевого общения характерны для детей в разные возрастные периоды. Слама-Казаку записывала на магнитофонную ленту разговоры детей на прогулке, во время умывания, еды и спе­циально проводившихся игр.

Удалось выявить три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера это наиболее элементарная форма.

2. Монолог — один из детей говорит в присутствии других, которые являются как бы аудиторией.

3. Диалог — в разговоре активны двое; один обращается к другому с вопросами, просьбой, второй отвечает, в свою оче­редь задает вопросы и т. д. Это более высокая форма речевого общения.

Дети «одинокие» (единственный ребенок в семье, напри­мер), но имеющие достаточное развитие речи, склонны к моно­логам. В игре с куклой, складывая кубики и т. д., ребенок го­ворит о том, что он делает или что делает кукла.

Диалог представляет значительные трудности для малы­шей и обычно бывает очень кратким.

В своих наблюдениях Слама-Казаку предлагала детям иг­рать в игрушечный телефон, а содержание разговора регистри­ровалось. Разговор детей 2—3 лет сводился к стереотипному повторению вопроса: «Ты что делаешь?» — «Ничего. А ты что делаешь?» — «Ничего. А ты что делаешь?» и т. д.

Дети постарше (4—5 лет) ведут по телефону более связ­ный разговор и затрагивают несколько тем, правда, легко пе­рескакивая с одной на другую часто без видимой связи. 6—7-летние дети в этой игре обнаруживают способность разго­варивать друг с другом довольно свободно и дольше сосредото­чиваться на одной теме.

В играх «у доктора», «приготовление обеда» выявились эти же возрастные особенности разговора детей. Младшие дети ограничиваются тем, что жалуются: «она кашляет» или «жи­вотик болит», трехлетний доктор выслушивает больного и наз­начает горчичник (независимо от того, на что были жалобы). Старшие же дети подробно рассказывают, как ребенок просту­дился, что у него болит, а доктор задает много вопросов, сове­тует, как лечить больного.

Диалог как форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных от­ношений у детей. Посредством диалога один ребенок привле­кает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хоро­шо говорящим детям трудно порой поддержать разговор в фор­ме диалога с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной. В играх, подобных тем, которые мы перечислили, где имеются роли для разговаривающих детей и темы подсказываются си­туацией игры, разговор с двусторонним обменом вопросами, ответами и замечаниями очень облегчается.

По нашим наблюдениям, развитию у детей этой формы ре­чевого общения необычайно помогает заучивание маленьких сценок из сказок и т. д. Выученные таким образом обороты речи дети потом используют как готовый материал в своих импровизациях. (Склонность детей использовать готовые стереотипы мы видели раньше на примере сказок и рассказов, которые сочиняют ребята.)

«Домашние» дети испытывают самые большие трудности в общении с другими детьми. Здесь очень важно найти ребен­ку подругу или товарища и научить их «говорить по телефо­ну», играть в «доктора», «продавца и покупателя» и т. д. Осо­бенно интересны для детей и дают прекрасные результаты инсценировки, но они, конечно, могут устраиваться только под руководством и с помощью взрослых.

Необходимо также в разговоре с детьми стараться полу­чать ответы, реплики с их стороны. К сожалению, очень часто разговор с ребенком ведет сам взрослый, даже тогда, когда можно построить этот разговор в форме вопросов и ответов (правда, это требует больше усилий со стороны взрослых).

Нужно иметь в виду, что такие игры или беседы с детьми не должны быть очень продолжительными: пять-десять минут два или три раза в день — этого совершенно достаточно. Поэ­тому работа по развитию речевого общения ребенка не будет очень уж обременительна для родителей.

...Часто возникает вопрос о том, можно ли одновременно учить ребенка говорить на двух языках? Родители порой опа­саются, что это может повлечь за собой возникновение заика­ния и других расстройств речи.

Однако практика показывает, что дети довольно легко справляются с этой задачей и одновременное пользование дву­мя языками не вызывает у них никаких осложнений, дети да­же не путают их. Известно, что в ряде стран имеется два го­сударственных языка и ребята с первых лет жизни учат оба. Так, в Бельгии они изучают французский и фламандский язы­ки, а у нас в стране во всех союзных республиках дети сразу учат свой родной язык (например, армянский, латышский, эстонский, узбекский и т. д.) и русский. Число детей с рас­стройствами речи в этих республиках нисколько не выше, чем в РСФСР, где дети начинают говорить только на одном — русском языке.

Интересно, что система каждого языка при «двуязычии» развивается как бы самостоятельно. Трехлетняя эстонка Имби уже довольно хорошо говорит и по-русски и по-эстонски; ее мать русская, отец свободно владеет русским языком, и в раз­говоре с ними девочка обычно пользуется русским языком, а с бабушкой (которая почти не понимает по-русски) — эстон­ским. При этом никакой путаницы языков у Имби не происхо­дит, но переводить с одного языка на другой она еще не может. Например, девочку просят сказать по-русски, о чем ее только что спросила бабушка, но она повторяет бабушкины слова по-эстонски. «Нет, ты скажи это по-русски!» —«Нет, бабуля не по-русски сказала!» И наоборот, когда Имби просят перевести с русского языка на эстонский, она тоже не может этого сделать.

У всех маленьких детей, которые рано усваивают два язы­ка как разговорные, отмечается затруднение в соотнесении слов того и другого языка. Это становится возможным лишь около четырех лет.

В том же случае, когда ребенка с самого начала обучают соотносить слова обоих языков, он скорее оказывается способ­ным к переводу. Правда, тогда у него чаще возникает путани­ца слов и оборотов речи того и другого языка. Например, Галю начали учить английскому языку около трех лет. При этом мать постоянно говорила ей: «Стол по-английски the table. Скажи: the table», «Киса по-английски the cat», «Дай мне куклу» будет по-английски give me a doll» и т. п.

Девочка охотно заучивала английские слова и фразы и са­ма то и дело спрашивала: «А как по-английски кроватка? А подушка? А как сказать — я не хочу спать?» Галя могла пе­ревести выученные фразы с одного языка на другой, но от нее довольно часто слышали: «Где мой ball?», «I want the апель­син!»

Таким образом, нет оснований бояться нарушений в разви­тии речи детей, если они одновременно учатся говорить на двух языках. Нужно лишь иметь в виду, что усвоение этих языков происходит различно, в зависимости от того, являются ли оба языка разговорными в семье или одному из них ребенка обу­чают специально, все время сопоставляя слова, построение фраз и т. д. Этот способ, по-видимому, несколько труднее для малышей.

Осложнения при «двуязычии» возникают лишь в случаях перегрузки детей со слабой нервной системой или при предъ­явлении им непомерных требований.

МЫ РАЗГОВАРИВАЕМ С ДЕТЬМИ

— А кота-та-та-та! А кота-та-та-та! — то смеясь, то серь­езно говорит мать, наклоняясь к четырехмесячному сынишке, и он отвечает радостным взвизгиванием. Со стороны это смеш­но слушать — ну что за «кота-та-та»? И почему обоим — и ма­ме и малышу так весело? Да потому, что в первые шесть меся­цев жизни ребенок нуждается именно в эмоциональном обще­нии со взрослыми.

Педагоги Н. М. Аксарина, В. А. Петрова и другие подчер­кивают, что в этот период в разговоре с ребенком важно не со­держание, а веселая интонация, улыбка — это вызывает у ма­лыша оживление и усиление голосовых реакций.

Но так продолжается недолго. Уже после шести месяцев одной эмоциональности в обращении с ребенком оказывается мало: теперь надо учить его понимать некоторые слова. Мать или няня показывают на куклу и называют ее «Ля-ля!», по­казывают нос, глаза и т. д. и все это называют. Называть надо тот предмет, на котором сейчас сосредоточено внимание ре­бенка, тогда нужные условные связи возникнут быстро и будут прочными.

Когда малышу около года, мы уже стараемся добиться пов­торения слов. У девочек это удается до гола, у мальчиков немного позже. Лепя в год и месяц тянется к чашке: «Это чаш­ка, чашка!» — говорит мама, показывая и давая подержать ин­тересный для сына предмет, и он повторяет за ней: «Тя-сь... тясь!» Это повторяется много раз, и вот Леня сам, без подсказ­ки показывает на чашку и говорит: «Тясь! Тясь!» Годовалая Катя вырывается из рук бабушки на пол. «Катя хочет топ-топ?» — спрашивает бабушка и ставит девочку на пол, давая ей переступать ножками: «Топ-топ! Катя топ-топ!» Через ка­кое-то время Катя уже сама заявляет о желании походить по полу словами: «Топ-топ!»

Часто родители и сестры-воспитательницы жалуются, что они много разговаривают с ребенком, а от него добиться пов­торения слов не удается. Причина этого легко объяснима: просто с детьми в данный момент говорят о том, что находит­ся вне круга их внимания. Вот мама одевает годовалого Али­ка на прогулку и рассказывает ему, как они сейчас пойдут в садик, а там уже много маленьких деток гуляет, и Алик бу­дет играть с ними. «Алик гулять идет! Ну скажи: гу-лять!» Но мальчик не слушает маму и усердно ловит чулок, который она ему одевает в это время. Конечно, он не скажет тех слов, кото­рые от него сейчас ожидают, а вот если бы в этот момент мама заговорила о чулке, назвала его, дала потрогать, потянуть и т. д., вероятно, Алик откликнулся бы.

Няня кормит Таню (1 год 2 месяца) и говорит: «А во-он птичка летит! Ну-ка, птичка, лети сюда к нам!» — а Таня за­нята кашей и не слушает разговора о птичке. Вот почему, ес­ли вы хотите добиться от маленьких детей ответа, нужно го­ворить только о том, что они сами видят, чем заняты, что де­лают.

Очень важно, наконец, создавать такие условия, чтобы ре­бенок чувствовал необходимость попросить взрослого о чем-то или ответить ему словами. Подчас пригодится наблюдать, осо­бенно в семье, где ребенку уделяется много внимания, что его желания предупреждаются прежде, чем он успеет их выразить словами. Только он потянется к яблоку - мама или бабушка сейчас же подают ему: «Возьми, возьми, маленький!» Он берет маму за руку и тянет в сторону двери: «Котя гулять хочет? Сейчас пойдем». В таких условиях малышу нет надобности пользоваться речью: взрослые все скажут за него сами — и он не будет пытаться говорить.

Совсем недавно к автору этой книги привели мальчика трех лет четырех месяцев, который понимает почти все обра­щенные к нему слова, правильно на них реагирует, но сам объясняется жестами и звуками. Славик — цветущий, веселый ребенок, врачи признают его здоровым. Почему же он не гово­рит? Это стало ясно уже через несколько минут. После того как мы поздоровались, мама заметила ему: «Ты хочешь ко мне?» — и сразу же подняла и посадила к себе на колени. «Тебе жарко? Снять шапочку?» — и тут же сняла шапочку и расстегнула курточку сына. Наш разговор с мамой все время перебивался ее репликами в сторону Славика — она непрерывно угадыва­ла, что он хочет. Зачем же мальчику утруждать себя разгово­рами, если окружающие все угадывают и делают сами, даже не дожидаясь, чтобы он как-то отреагировал на их слова? В та­ких случаях труднее всего справиться с родными ребенка, убе­дить их в необходимости добиваться словесных просьб малы­ша и лишь тогда удовлетворять их. Славик, о котором здесь рассказано, был передан на два месяца на попечение родствен­ницы, которой посоветовали обязательно добиваться речевых реакций мальчика; к концу этого срока Славик говорил целы­ми фразами.

В детских учреждениях также очень часто няня или сестра-воспитательница обращаются к детям в такой форме, когда словесная реакция с их стороны не требуется: «Дети, идите мыть руки!», «Сели за стол! Аня, Вова! Садитесь за стол!» Ребенок дает правильные ответные двигательные реакции — ведь у него выработаны соответственные условные связи на эти слова, но говорить самому у него нет необходимости, и его речевая активность не воспитывается. Конечно, и такие при­казы необходимы, но наряду с этим и воспитательница, и няня должны время от времени задавать ребятам вопросы, просить что-то назвать и т. д., причем в таких случаях следует об­ращаться к определенному ребенку, а не ко всей группе. На­пример, ребенок играет, а его следует спросить: «Что это?» или «А что сейчас делает кукла?» и т. и. Эти обращения будут вы­зывать словесный ответ малыша.

Надо иметь в виду также, что ребенок конца первого — на­чала второго года жизни может повторить за взрослым лишь легкие, короткие слова, преимущественно кончающиеся глас­ным звуком. Поэтому на первых порах допустимы звукопод­ражательные простые слова: авка, киса и другие.

Очень важно следить за тем, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, а ритм речи не слишком быст­рым: ведь мать, отец, работники детского учреждения не прос­то говорят — они дают детям материал для подражания. Если речь кого-то из ухаживающих лиц имеет дефекты (картавость, шепелявость, заикание), то эти дефекты станут воспроизво­диться и ребенком, избавиться от них в дальнейшем будет очень трудно. Поэтому ухаживающие за детьми люди должны постараться избавиться от недостатков своей речи.

Когда вы разговариваете с ребенком, не говорите зря. Сплошь и рядом приходится наблюдать, что мама или бабуш­ка непрерывно говорят с малышом, и, конечно, он устает от этого и уже не слушает. Речь взрослого в таком случае стано­вится чем-то вроде звуков постоянно включенного радио — их уже не замечают.

Трехлетняя Света просится гулять, а бабушка занята: «Вот сейчас посуду домою, подмету пол и пойдем»,— обещает ба­бушка. «Не хнычь, не хнычь, уже скоро и пойдем! По набе­режной погуляем, в Румянцевский садик пойдем»...— так продолжается с полчаса. Наконец бабушка освободилась: «Пой­дем одеваться, Светочка! Ты слышишь?» Нет, Светочка уже давно перестала слушать, и теперь бабушке надо повысить тон, чтобы девочка обратила внимание на ее слова.

Это относится и к более старшим детям. Мама напоминает своему сыну-первокласснику: «Сейчас 2 часа, в 3 надо садить­ся за уроки, а пока поиграй». Через несколько минут мама за­мечает, что Вася очень увлекся своим конструктором, и забес­покоилась: «Ну, вот, тебя потом не оторвешь, а тебе скоро за уроки браться». На протяжении часа мать несколько раз заго­варивала о том, что «уже вот скоро надо за уроки браться», а когда она объявила, что уже пора, Вася не обратил на ее слова никакого внимания. Поэтому не тратьте слов напрасно: говорите ребенку только то, что нужно и когда нужно.

В беседах с детьми родители стараются обычно дать как можно больше сведений, заботясь о развитии ребенка. Но и в этом нужно известное чувство меры. Нельзя перегружать ребенка массой сведений — здесь нужна система и последо­вательность. При этом не надо давать все в готовом виде, да­вать исчерпывающие ответы на вопросы; нужно, чтобы ребе­нок попытался сам догадаться кое о чем, а для этого задавай­те ему наводящие вопросы. Активность ребенка — основ­ное условие его полноценного развития...

Итак, в разные периоды развития ребенка перед родителя­ми и воспитателями стоят разные задачи. Давайте очень корот­ко подведем итог. На любой стадии развития речи ребенок нуж­дается во внимании и помощи взрослых. На самом раннем эта­пе — главное, в чем должно заключаться участие взрослых, это создание положительного эмоционального фона. Далее необхо­димо несколько раз в день по 3—5 минут разговаривать с ма­лышом, соблюдая следующие условия: ребенок должен видеть лицо говорящего, говорит взрослый четко и не быстро, говорит, наконец, о том, что сейчас привлекло внимание ребенка, что он делает. Как при обучении ребенка называнию предметов, так и при формировании у него понятий, нужно заботиться о том, чтобы ребенок не был пассивным слушателем, чтобы он имел возможность действовать с предметами; необходимо также до­биваться словесных реакций малыша.

Малышам нельзя сразу давать словесные инструкции обще­го характера, которые подразумевают цепь действий. Сначала нужно давать инструкцию к каждому действию («засучи ру­кава» — «открой кран» — «возьми мыло» и т. д.) и лишь пос­ле упрочения цепи действий переходить к общей инструкции («вымой руки»). У детей старшего дошкольного возраста сле­дует развивать способность правильно реагировать на инструк­ции общего характера, иначе в школе дети окажутся в труд­ном положении. А. А. Люблинская, например, подчеркивает, что некоторые дети в первом классе не умеют согласовывать свои действия с инструкциями, которые дает педагог. «Достань­те тетради и приготовьтесь писать»,— говорит учительница. Большинство детей достают тетрадь из портфеля, кладут ее на стол, открывают и берут ручку. Но часть детей ограничи­ваются тем, что достают тетрадь и ждут инструкций к следую­щему действию, т. к. они приучены к этому дома, а иногда и в детском саду.

Необходимо помнить, что по мере того, как ребенок растет и развивается, нужно усложнять то, что мы ему говорим, и по содержанию, и по форме. Двухлетнему малышу показывали — вот собачка бежит, вон птичка летит, рассказывали сказку о курочке-рябе, давали ему инструкции к каждому действию и показывали их. С пяти-шестилетним ребенком отец обсужда­ет преимущества одного телевизора перед другими, планы на выходной день и дает ему инструкции, требующие выполнения ряда действий. А. С. Макаренко говорил, чем старше становит­ся ребенок, тем большие и большие цели нужно перед ним ставить. А мы, физиологи, говорим, что способность планиро­вать свои действия формируется у ребенка по мере созревания его мозга, но самый процесс созревания в большой степени за­висит от тренировки. Если вы не упражняете функции мозга, то развитие их будет задерживаться. Созревание мыслительно-речевой деятельности ребенка, переход к более высоким ее уровням в большой мере определяется тем, о чем и как мы го­ворим с ним.

только произносит его с другой, сердитой интонацией. Мать, отец, дедушка и бабушка подолгу разговаривают с мальчиком, но идут недели, месяцы, а его речь не развивается. Он по-прежнему объясняется жестами и отдельными звуками.

Именно такие случаи, как с Сашей, когда ребенок здо­ров, имеет индивидуальный уход, с ним постоянно разговаривают, а он молчит и молчит, заставляют усомниться в том, что развитие речи ребенка определяется в основном тем, много или мало с ним говорят.

Для того чтобы проверить значение речевого общения для развития речи детей, были проведены специальные наблюдения. В доме ребенка Ждановского района Ленинграда сов­местно с логопедом' М. Н. Рудневой мы выбрали 20 здоровых и физически правильно развивающихся детей в возрасте о 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев. (СНОСКА: Логопед — специалист по лечению дефектов речи. ) Развитие речи у них было сильно задержано. Все эти дети оборачивались и смотрели на говорящего человека (т. е. давали ориентировочную реакцию на голос); трое из детей понимали несколько фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, на слова «возьми ложку» давали правильную реакцию — брали ложку — только за столом при кормлении; на эти же слова в манеже или в кро­ватке реакции не давали); у двоих детей отмечалось редкое произнесение слогов, и ни один из них не повторял слов. С этими детьми ежедневно проводились двухминутные заня­тия по развитию речи, которые заключались в том, что ребен­ку показывали игрушку и называли ее. Например, педагог ставил перед ребенком игрушечную собачку и говорил: «ав-ав», показывал корову и произносил: «му-му» и т. д., пытаясь до­биться звукоподражания от ребенка.

Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотруд­ники лаборатории стали разговаривать при умывании, одева­нии, кормлении, специально играли с ним. Общая продолжи­тельность речевого общения с каждым ребенком составляла около часа за день — это очень много. Однако достигнутые результаты были незначительны: проверка, проведенная через месяц, а затем через 3 месяца, выявила лишь небольшие сдви­ги — появились редкие голосовые реакции («а-ах!», «у-у-у» и т. п.) во время занятий по развитию речи.

Оказывается, степень речевого общения со взрослыми не играет такой уж большой роли, как предполагалось. Ко­нечно, это необходимое условие для того, чтобы ребенок заговорил, но, очевидно, нужно учесть и еще какие-то условия. Какие же? Это надо было выяснить.

Здесь невольно приходит на память шуточная загадка: «Когда черной кошке легче всего пробраться в дом?» Обычно отвечают, что в темноте, но правильный ответ другой: когда дверь открыта. Эта загадка рассчитана на некоторую шаблон­ность нашего мышления: ответ как бы подсказывается указа­нием на черный цвет кошки. Однако если все двери закрыты, то и темнота не поможет кошке проникнуть в дом.

Говоря о развитии речи ребенка, мы привычно связываем его со степенью речевого общения со взрослыми — это тоже как бы подсказывается самой постановкой вопроса. Но, может быть, мы забываем о какой-то «двери», которую нужно от­крыть?..

ДОГАДКИ О ЗАКРЫТОЙ ДВЕРИ

Великие русские физиологи И. М. Сеченов и И. П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мы­шечными ощущениями»'. Павлов также говорил, что речь — это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от ре­чевых органов в кору головного мозга.

Поэтому в поисках того, что может помочь в развитии речи ребенка, прежде всего возникала мысль об использовании мы­шечных ощущений с речевого аппарата. Но как их вызывать? Мы уже знаем, что у маленьких детей звукоподражание воз­никает только в том случае, если ребенок видит мимику взрос­лого и воспроизводит ее. Но мы знаем и другое: к семимесячно­му возрасту имитация мимики у детей ослабевает, У годовалых

' И. М. Сеченов. Избр. произведения. М.—Л., АН СССР, 1952, т. 1, стр. 87.

и более старших детишек, запущенных в педагогическом отно­шении, получить нервные импульсы с органов артикуляции очень трудно. Следовательно, эта дверь остается закрытой, и нам нужно искать другую.

Если внимательно посмотреть на карту головного мозга (см. рис. 6), то бросается в глаза, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, она является, собственно, ее частью. Может быть, развитие моторной речи зависит от развития общей моторики ребенка в целом?

Рис. 43. Ребенок свободно передвигается по полу.

Исходя из этого предположения, были проведены следую­щие наблюдения. В том же доме ребенка, о котором мы толь­ко что говорили, было отобрано 19 здоровых, но неговорящих детей в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 3 месяцев. Девяти из этих детей (будем называть их 1-й группой) была дана воз­можность ежедневно в течение 20 минут свободно передвигаться по полу (рис. 43, 44). Остальные 10 детей (2-я группа) находи­лись в обычных условиях, т. е. период бодрствования проводили в манеже, где их движения были ограничены: куда бы ребе­нок ни пополз (или пошел), он натыкался па барьер или на других детей. В обеих группах ежедневно с каждым ребенком проводились двухминутные занятия по развитию речи, как это описывалось выше.

Рис. 44 Протокол передвижения малыша по полу.

Оказалось, что дети 1-й группы стали делать попытки к звукоподражанию на занятиях в среднем на 7-й день, но эти звукоподражания были слабыми и стереотипными — например, взрослый говорил: «ав-ав», «му-му», «га-га» и т. д., а ребенок на все отвечал одним и тем же тихим звуком «а-а-а» или «у-у-у». К 20-му дню занятий стали появляться попытки более точного звукоподражания.

Во второй группе голосовые реакции возникли в среднем на 13-й день, т. е. вдвое позже, тоже были слабы и непостоянны, носили стереотипный характер; после 30 дней занятий суще­ственных изменений отметить не удалось.

Когда мы сравниваем результаты, полученные в обеих груп­пах, то видим, что возможность свободного передвижения, ко­торую имели дети первой группы, несколько облегчила возник­новение звукоподражания. Однако успех был меньше, чем мы ожидали. Очевидно, и эта дверь оказалась закрытой, и нужно было продолжать поиски.