Структура процесу навчання.
Структура процесу навчання вміщує мету, завдання, принципи, зміст освіти, методи, форми організації, засоби та результат процесу навчання. 1. Мета процесу навчання – усвідомлення вчителем та сприйняття учнями мети та завдань навчальної теми, розділу або предмета в цілому. Мета процесу навчання визначається на основі вимог програми, індивідуальних та вікових особливостей учнів, рівня попередньої підготовки, а також можливостей самого вчителя. 2. До принципів навчання у сучасній педагогіці відносять: - принцип гуманістичної цілеспрямованості – навчання і виховання всебічно і гармонійно розвиненої особистості, соціально активноїта гуманної з урахуванням її індивідуальних особливостей та соціальних умов; - принцип зв’язку з життям – завдання, які вирішуються суспільством, колективом, родиною, самою особистістю; - принцип співробітництва і співдружності викладача, учнів, шкільних колективів, сім’ї, громадськості, трудових колективів у досягненні визначених завдань навчання; - принцип єдності загального, політехнічного, трудового та професійного навчання; - принцип науковості в організації навчання – розробка цілей, змісту, добір методів і форм організації навчання, розробка новітніх технологій тощо; - принцип наочності, єдності абстрактного та конкретного (матеріально-предметного, наочно-образного, словесно-знакового та абстрактного); - принцип доступності у навчанні, єдності наукового і емпіричного, урахування індивідуальних рівнів розвитку творчих здібностей учнів; - принцип міцності знань; - принцип наступності, системності, послідовності в реалізації змісту й використання технологій, методів і форм організації на різних етапах навчання. 3. Зміст освіти – система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, праці. До змісту освіти, за І.Я.Лернером, включаються: - елементи соціального досвіду, нагромадженого людством, а саме: знання про природу, суспільство, техніку і способи мислення; - досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюється разом, зі знаннями в уміннях і навичках особистості, яка засвоїла цей досвід; - досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, які потребують формування нових способів діяльності на основі вже відомих; - досвід ціннісного ставлення до об’єктів або засобів діяльності людини, його вияв у ставленні до навколишнього світу, інших людей. Зміст освіти на практиці реалізується завдяки застосуванню певних організаційних форм, методів та засобів навчання. 4. Формою навчання називають зовнішнє вираження цілеспрямованої двосторонньої взаємодії учня та вчителя, спрямованої на озброєння учня знаннями, уміннями, навичками. У загальноосвітніх закладах застосовуються різноманітні урочні та позаурочні форми організації навчання, у кожній з яких виділяється фронтальна, групова та індивідуальна робота з учнями. Основною формою організації навчання є урок. 5. Метод навчання – спосіб реалізації цілеспрямованої двосторонньої взаємодії учня та вчителя, спрямованої на озброєння учня знаннями, уміннями, навичками. 6. Засоби навчання – матеріальні та нематеріальні (духовні) цінності, які сприяють підвищенню ефективності процесу навчання. До них відносять: наочні посібники, обладнання для лабораторних занять, дидактичні матеріали, навчальну літературу, верстати, інструменти та матеріали для трудового навчання, шкільні приміщення, лагідне слово вчителя тощо. 7. Ефективні результати навчання потребують одночасного контролю вчителя за ходом розв’язання поставлених завдань і самоконтролю учнів за вірністю виконання навчальних операцій. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та інших практичних робіт, заліків, іспитів, Контроль потребує оцінки педагогами та самооцінки учнями досягнутих у процесі навчання результатів.
5. Структура діяльності вчителя в навчальному процесі.
Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов’язаних процесів – викладання й учіння. Викладання – діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавальних завдань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок. Вона включає в себе такі структурні компоненти: - планування, що здійснюється головним чином через складання календарно-тематичних і поурочних планів; - організація навчальної роботи передбачає здійснення діяльності щодо виконання певного плану та включає два основних етапи: підготовчий та виконавчий; - стимулювання уваги учнів до даної теми тісно пов’язане з організацією. Основним завданням є залучення учнів до вивчення певного матеріалу; - пробудження їх активності, пізнавального інтересу, розвиток почуттів обов’язку та відповідальності; - контроль – перевірка засвоєння учнями навчального матеріалу, що здійснюється у формі усних відповідей на запитання, перевірки письмових робіт тощо; - аналіз результатів навчання, необхіднийдля визначення можливих причин недоліків у процесі навчання і подальшого їх удосконалення; - оперативне внесення коректив в організацію викладання. Таким чином, роль керівника навчального процесу не обмежується поясненням нового навчального матеріалу. Головний зміст керівництва полягає в тому, що вчитель є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися. Здійснюючи контроль за навчанням, він повинен бути готовий допомогти, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів. Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчитель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації. Виходячи із загальної мети виховання – формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, – він визначає загальну освітню, виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку.
6. Психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Учіння – система пізнавальних дій учнів, спрямованих на розв’язання навчально-виховних задач. В основу характеристики процесу учіння покладена ідея діяльнісного підходу (Виготський Л.С.): розвиток людини (особистості) здійснюється через предметну діяльність. Відповідно до діяльнісного підходу в учнів повинні в ході навчання формуватися не знання як такі, а певні види діяльності, в які знання включаються як певний компонент. Разом з тим необхідно пам’ятати, що без знань неможливо здійснювати діяльність. Існує два типові варіанти навчальної діяльності учня: 1. Навчальна діяльність під керівництвом учителя: прийняття пропонованих ним навчальних завдань і плану дій; здійснення навчальних дій і операцій для розв’язання поставлених завдань; регулювання навчальної діяльності під контролем учителя і самоконтролем; аналіз результатів навчальної діяльності. 2. Учіння у ході самостійної робот (планування або конкретизація завдань своєї навчальної діяльності; планування її методів, засобіві форм; саморегулювання навчання; самоаналіз результатів навчальної діяльності). Процес учіння реалізується під час уроку та у ході самостійної роботи на основі підпорядкування діяльності вчителя (процесу викладання). Навчально-виховна діяльність супроводжується внутрішнім психічним процесом засвоєння учнями навчальної інформації. Внутрішній процес засвоєння знань складається з таких ланок: сприймання – осмислення і розуміння – узагальнення – закріплення – застосування на практиці. 1. Усвідомлення (розуміння, прийняття) мети навчальних завдань або самостійна її постановка. Школяр свідомо чи несвідомо співставляє навчальні завдання із значенням учіння для себе, із своїми можливостями (А.К.Маркова). 2. Сприймання – відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, які впливають у цей момент на органи відчуття. 3. Осмислення навчального матеріалу – процес мислительної діяльності, спрямований на розкриття істотних ознак, якостей предметів, явищ і процесів та формулювання теоретичних понять, ідей, законів. 4. Розуміння – встановлення зв’язків між явищами та процесами, з’ясування складу, призначення, виявлення причин явищ або розкриття різноманітних залежностей. 5. Узагальнення – передбачає виділення та об’єднання найбільш значимих рис предметів та явищ. 6. Закріплення – спеціальна робота вчителя, яка забезпечує міцне запам’ятовування, поглиблює знання, здійснює їх перенесення у нові ситуації розвиває навчально-пізнавальні вміння та навички. 7. Застосування – вміння застосовувати знання на практиці у навчальному процесі. Ефективність засвоєння учнями навчального матеріалу безпосередньо залежить від мотивації учіння, рівня розвитку емоційної сфери школярів. Велике значення у процесі засвоєння належить самостійній і творчій активності школярів. Схематично структуру процесу навчання відбито в таблиці 2.1. Таблиця 2.1.
7. Виховання культури самоосвіти і формування загальнонавчальних умінь – основа розвитку менталітету учнів
Самоосвіта – це специфічний вид діяльності, в ході якої завдяки самостійному визначенню цілей особистість задовольняє власні пізнавальні потреби, або вдосконалює свої здібності, якості та властивості. Самоосвіта – це самостійне керування розвитком власної особистості, це такий вид навчання, цілі, зміст, умови і засоби якого залежать від самої людини. Він потребує праці, наполегливості в його реалізації. Оптимального рівня самоосвіта досягає тоді, коли вона перетворюється на постійну життєву потребу людини, основу її освіти на протязі всього життя, основу її поведінки та образу життя. Сучасна дидактика вважає самоосвіту вищім етапом навчання. Підготовка молоді до самоосвіти проходить такі етапи: · адаптація, що реалізується в основному школою; · інтеграція навчання з самоосвітою; · самостійна робота, пов’язана з творчістю На першому етапі (адаптаційному) виключне значення має уміння читати. Швидке читання спирається на точне ідентефікування та пізнавання слів, зростання запасу слів та понять, що сприяє розумінню тексту, а також формуванню мотивації до читання. Картина другого етапу (інтеграції) у різних людей протікає по-різному: відомі творці у дитячому віці, але зустрічаються і випускники шкіл, що ще не подолали адаптаційного етапу. Прийоми самоосвіти: 1. Читання та вивчення літератури. 2. Слухання тексту та дискутування. 3. Здобуття знань з інших джерел. 4. Письмова розробка проблем. 5. Участь в культурному житті. 6. Складання розгорнутих чи коротких анотацій монографій, статей. 7. Підготовка наукових доповідей і повідомлень. 8. Проведення наукових досліджень. Уміння самостійно вчитися – це тільки один бік процесу самоосвіти. Ще дуже важливо – мати бажання працювати над собою. Його причини в кожному випадку різні. На початковій стадії – це частіше за все утилітарні мотиви. Але потім настає черга безкорисливої жаги знань. Питання для самоконтролю: 1. Чому процес навчання визначається як двобічний? 2. У чому сутність діяльності в цьому процесі вчителя? Учня? 3. Що дозволяє характеризувати процес навчання як спеціально організовану пізнавальну діяльність? 4. Що гарантує досягнення мети навчання? 5. Як реалізуються функції навчання? Резюме: 1. Процес навчання як спеціально організована пізнавальна діяльність є двобічним процесом, який охоплює: а) викладання (діяльність учителя), дидактичне проектування, організацію керування цим процесом, оцінювання навчальних досягнень школярів, корекцію навчання; б) учіння (діяльність учня): усвідомлення мети навчання, сприйняття, розуміння матеріалу, закріплення, застосування знань, умінь і навичок, самоконтроль, що вимагає від учня виконання певних дій (роботи з підручником, складання конспектів, відповідей на запитання, розв’язання задач, виконання вправ та ін.). Отже, процес навчання забезпечує освіту, виховання і розвиток особистості школяра. 2. Успішність навчання визначається мотивацією навчальної діяльності, характером співробітництва вчителя і учнів (педагогіка співробітництва). 3. Результативність навчання здебільшого визначається реалізацією принципів навчання, які випливають як із закономірностей навчання, так і потреб суспільства до формування особистості. Тому принципи виступають як необхідні умови, які сприяють підвищенню якості педагогічної діяльності. У педагогічному процесі принципи навчання виступають не окремо, а в тісному взаємозв’язку, що створює цілісну систему забезпечення ефективності навчання.
Розділ 2.2.: Зміст освіти як соціокультурне явище Зміст 1. Поняття про зміст освіти, його історичний характер. 2. Теорії формування змісту освіти. 3. Принципи та критерії відбору змісту освіти. 4. Характеристика елементів змісту освіти. 5. Документи, що визначають зміст освіти. 6. Основні напрямки вдосконалення змісту освіти в умовах становлення української національної школи. Ключові слова: зміст освіти, теорія формальної освіти, теорія матеріальної освіти, прагматична освіта, національний компонент змісту освіти, навчальний план, навчальна програма, навчальний предмет. Цілі та завдання вивчення розділу 2.2. Успішне вивчення розділу 2.2. дозволяє: Мати уяву про зміст освіти, як один із основних засобів розвитку особистості й формування її базової культури; про нормативні документи, що визначають зміст освіти. Сформувати розуміння ключових понять розділу: “зміст освіти”, “загальна, політехнічна, професійна освіта”, “навчальний план”, “навчальна програма”, “підручник”. Володіти ключовими поняттями: зміст освіти, теорія формальної освіти, теорія матеріальної освіти, прагматична освіта, національний компонент змісту освіти, навчальний план, навчальна програма, навчальний предмет. Методичні рекомендації до вивчення розділу 2.2. При вивченні Розділу 2.2. необхідно розглянути зміст освіти як один з головних елементів у структурі процесу навчання. Важливо виробити вміння та навички аналізувати навчальні плани, програми, підручники; розвивати педагогічне мислення. Вивчаючи пункт 1, важливо пам’ятати, що зміст освіти має історичний характер. З’ясуйте, що розуміли під змістом освіти в різні історичні епохи, як розуміють зміст освіти на сучасному етапі? Вивчаючи пункт 2, необхідно проаналізувати сутність теорій формальної, матеріальної освіти, прагматичну концепцію освіти. Слід усвідомити, що визначальний вплив на зміст шкільної освіти у всі історичні епохи здійснювали вимоги виробництва та зв’язані з ними стан науки, потреби та інтереси пануючого класу. Вивчаючи пункт 3, слід визначити принципи та критерії відбору змісту освіти, проаналізувати сутність загальної, професійної і політехнічної освіти. Вивчаючи пункт 4, слід усвідомити, що між елементами змісту освіти існують певні зв’язки. Елементи змісту освіти відрізняються, перш за все, характером діяльності по його засвоєнню, коли відбувається перетворення об’єктивного змісту соціального досвіду в надбання особистості. Вивчаючи пункт 5, проаналізуйте документи, що визначають зміст освіти: державний стандарт загальної середньої освіти, навчальний план, навчальна програма. Слід мати на увазі: ці нормативні документи спрямовані на виконання тих завдань, які ставить перед школою держава. Вивчаючи пункт 6, з’ясуйте основні напрямки вдосконалення змісту освіти в умовах становлення української національної школи. 1. Поняття про зміст освіти.
У традиційній педагогіці, що зорієнтована на реалізацію в першу чергу загальноосвітніх функцій школи, зміст освіти визначається як “сукупність систематизованих знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил і практичної підготовки, що досягається в результаті навчально-виховної роботи”. Цей підхід до визначення сутності змісту освіти зорієнтований на знання. Зміст освіти має історичний характер, оскільки він визначається цілями й завданнями освіти на певному етапі розвитку суспільства і відповідно змінюється під впливом вимог життя, виробництва й рівня розвитку наукових знань. В останнє десятиріччя у світлі ідей гуманізації освіти все більше утверджується особистісно орієнтований підхід до змісту освіти, що знайшов своє відображення у працях І.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бім-Бада, А.В.Петровського. Так, І.Я.Лернер і М.В.Скаткін під змістом освіти розуміють педагогічно адаптовану систему знань, навичок і вмінь, досвіду творчої діяльності й емоційно-вольового відношення, засвоєння якої повинно забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, що підготовлена до відтворення (збереження) і розвитку матеріальної й духовної культури суспільства. При такому підході до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю є не знання, а сама людина. Такий підхід сприяє свободі вибору змісту освіти з метою забезпечення загальноосвітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне відношення до особистості, що розвивається; становлення її індивідуальності й можливості самореалізації у культурно-освітньому просторі. Соціальний досвід являє собою сукупність засобів і способів діяльності, створених у процесі суспільно-історичної практики для відтворення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості. Розуміння змісту освіти як відображення всіх елементів соціального досвіду – результат тривалого розвитку теорії змісту освіти і дозволяє обґрунтувати чотири основних елементи змісту освіти: 1. Система знань про природу, суспільство, мислення, техніку, способи діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів картини світу, озброює методологічним підходом до пізнавальної та практичної діяльності. 2. Способи діяльності, досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, втілених в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід. 3. Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об’єктивно нове завдяки специфічним процедурам: самостійного переносу раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію; виділення нової проблеми в знайомій ситуації або новій функції об’єкта; виділенні альтернативних варіантів вирішення проблем; комбінування раніше відомих способів у новий. 4. Досвід емоційно-ціннісного ставлення, який передбачає визначенню знань, умінь, але не зводиться до них, і полягає у формуванні ставлення школярів до світу, наукових знань, моральних норм, ідеалів, діяльності.
2. Теорії формування змісту освіти.
Основні теорії формування змісту освіти склалися наприкінці XVIII - на початку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної й формальної теорій формування змістуосвіти. Теорія формальної освіти починається від Дж.Локка (XVII ст.), Й.Г.Песталоцці, І.Канта та Й.Ф.Гербарта (ХVІІІ-ХІХст.). Дана теорії ґрунтується на філософії раціоналізму, а саме на положенні про те, що джерелом знань є розум і знання породжуються лише самостійністю цього розуму. Тому завдання освіти полягає не в оволодінні учнями знаннями, а в розвитку їх розуму, тобто здатності до аналізу, синтезу, логічного мислення. Виходячи з цього, відстоювався гуманітарний, “класичний”, напрямок освіти, оскільки найкращі засоби розвитку мислення – вивчення мов і математики. В кінці XVIII - на початку XIX ст. активно прокладає собі шлях теорія матеріальної освіти. Прибічники цієї теорії входили з філософії емпірізма, яка стверджувала, що пізнання не може вийти за межи безпосереднього досвіду, і що джерелом знань є тільки досвід. З цього робилися наступні педагогічні висновки: необхідно озброювати учнів природничонауковими знаннями, а критерієм при відборі матеріалу має бути ступінь його важливості для життя, для безпосередньої практичної діяльності учнів у майбутньому. Досить аргументовано критикував теорії формальної й матеріальної освіти в свій час ще К.Д.Ушинський. Він підкреслював, що школа повинна не тільки розвивати учнів, а й озброювати їх знаннями, які були б корисні для їхньої подальшої діяльності. В той же час, К.Д.Ушинський вважав, що неможна підходити до засвоєння науки лише з точки зору її утилітарної необхідності для повсякденного життя. Широке розповсюдження в американській педагогіці першої третини ХХ століття набули прагматичні ідеї з питань змісту шкільної освіти. Відомий представник прагматизму в педагогіці Джон Дьюі (1859-1952) обґрунтував прагматичну концепцію змісту освіти. Він критикував як раціоналізм, який на його думку, уводить від життя, від фактів, так і емпірізм, який нібито сприяє відриву людини від релігії, і вводив ідею про необхідність покласти в основу шкільної освіти організацію практичної діяльності дітей, озброєння вміннями й навичками у різних сферах життя. Таким чином, Д.Дьюі дав необхідність чітко окресленого змісту освіти й окремих навчальних предметів у школі, не визнавав важливості наукової освіти і зводив навчання до вузького практицизму, що ґрунтується на інтересах дітей. В останні десятиріччя ці ідеї зазнали різкої критики з боку провідних діячів педагогічної науки. Американські педагоги І.Адлер, Дж.Бруннер та інші відзначали, що теорія Д.Дьюї загальмувала розвиток американської школи на довгі роки і тому необхідна модернізації освіти. Фактори, що детермінують формування змісту освіти поділяють на об’єктивні й суб’єктивні. До об’єктивних факторів можна віднести потреби суспільства і зміни в розвитку науки й техніки. Ще в XIX ст. у більшості країн шкільна освіта була обмежена лише вивченням основ лічби, письма й читання. Але з розвитком технічних основ виробництва, науки і духовного життя суспільства вимоги до змісту шкільної освіти зростали. Під впливом цього відбулося розширення обсягу й підвищення теоретичного рівня природничо-математичних знань, більш ґрунтовно почали вивчатися предмети гуманітарного циклу – мова, література, історія і т.д. У зв’язку з розвитком виробництва рівень вимог до загальнонаукової, технічної й професійної підготовки молоді поступово зростав, і в наш час майже в усіх країнах світу, не зупиняється пошук шляхів удосконалення змісту шкільної освіти, його модернізації. До суб’єктивних чинників слід віднести політику й ідеологію суспільства, а також методологічні позиції вчених. Так, наприклад, у середині XIX ст. деякі державні діячі Росії намагалися довести, що простому народові освіта не тільки не приносить користі, а й шкодить, оскільки викликає обурення існуючим порядком. 3. Принципи та критерії відбору змісту освіти.
У науковій літературі виділяються різні підходи до визначення принципів відбору змісту освіти. Оптимальним є варіант, розроблений В.В.Краєвським: - принцип відповідності змісту освіти в усіх його елементах і на всіх рівнях конструювання соціально-економічним потребам, сучасному стану наукових знань, рівню розвитку виробництва; - принцип урахування змістової та процесуальної сторін при проектуванні змісту освіти, що передбачає співвіднесення навчального матеріалу, форм, способів і засобів процесу освіти; - принцип структурної єдності змісту освіти на різних рівнях його формування: теоретичне представлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистістьучня. Цей принцип забезпечує збалансованість усіх компонентів змісту освіти. Відповідно до змісту і характеру освіти виділяють загальну, професійну і політехнічну освіту. Загальна освіта – сукупність знань основ наук про природу, суспільство. людину, її мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від її професії. Для відбору змісту загальної освіти в педагогічній науці розроблена наступна система критеріїв: 1. Критерій цілісного відображення у змісті освіти завдань формування всебічно розвинутої особистості. 2. Критерій високого наукового й практичного значення матеріалу, що вивчається. 3. Критерій відповідності складності змісту і реальних можливостей учнів даного віку. 4. Критерій відповідності обсягу змісту часу, відведеному на вивчення даного предмету. 5. Критерій урахування міжнародного досвіду побудови змісту освіти. 6. Критерій відповідності змісту освіти наявній навчально-методичній і навчально-матеріальній базі освітнього закладу. Політехнічна освіта – сукупність знань про головні галузі і наукові принципи виробництва, формування загальнотехнічних практичних навичок. необхідних для участі у продуктивній праці. Основна мета політехнічної освіти – гармонійний розвиток особистості, і насамперед якостей, які допомагають людині включатися у процес суспільного виробництва. Професійна освіта – сукупність знань, умінь і навичок, оволодіння якими дає змогу працювати спеціалістом вищої, середньої кваліфікації, або кваліфікованим робітником. Зміст професійної освіти передбачає поглиблене ознайомлення з науковими основами і технологією обраного виду праці; формування психологічних і моральних якостей особистості, важливих для роботи у певній сфері людської діяльності.
4. Характеристика елементів змісту освіти.
Зміст освіти можна визначити як педагогічно адаптований соціальний досвід, педагогічна адаптовану систему знань, способів діяльності інтелектуального і практичного характеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, віддзеркалену у видах і галузях діяльності, втілених у навчальних предметах і програмах позаурочної діяльності. Елементами змісту освіти є: Знання – результат процесу пізнання дійсності, адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді понять, суджень, умовиведень, теорій. Також їх можна розуміти як навчальну інформацію, що засвоєна на рівні запам’ятовування і усвідомлення. Знання існують декількох видів: - емпіричне знання виробляється при порівнянні предметів та уявлень про них, що дозволяє виділити у них однакові, загальні властивості. У їх основі лежить спостереження і вони відображають лише зовнішні властивості; - теоретичне знання виникає на основі аналізу ролі та функцій внутрішніх зв’язків системи. У їх основі лежить аналітико-синтетична мислена діяльність; - інваріантні знання – фундаментальні, основні, такі що не міняються відомості про світ. Наявність таких знань дозволяє уникнути збереження величезної кількості конкретних знань; - варіативні знання – мобільні, ті що змінюються в залежності від конкретних історичних, соціально-політичних, економічних умов. Відображають стан проблеми, або явища в даний конкретний момент. Уміння – це готовність до ефективного виконання складної комплексної дії як в стандартних, так і у нестандартних умовах на основі засвоєних знань, навичок і практичного досвіду. Навички – способи дії, які багаторазовим повторенням доведенні до автоматизму і виконуються майже без участі свідомості. Між цими елементами існують певні зв’язки: кожен з попередніх є умовою функціонування наступних. Так, без знань неможливе ні відтворення способів діяльності, ні їх творче застосування. Нові знання, за наявністю опорних умінь, формують нові вміння. Крім того, застосування відомих способів діяльності для отримання відомого результату призводить інколи при наявності нових, не врахованих умов, не тільки до надбання нових знань, але і до появи нових способів діяльності. Сам пошук нових способів діяльності неодмінно сполучається і відтворенням уже відомих. Проте, різні елементи змісту освіти відрізняються, перш за все, характером діяльності по його засвоєнню, коли відбувається перетворення об’єктивного змісту соціального досвіду в надбання особистості (див. таблицю 2.2.). Кожен елемент змісту освіти вимагає конкретних шляхів його формування. Так, наприклад, формування навички вимагає: - ознайомлюючого етапу, що передбачає осмислення конкретної дії, ознайомлення з прийомами його виконання; - підготовчого (аналітичного), коли школяр оволодіває елементами дії, аналізує і обирає способи виконання, але здійснює це неточно, має місце високий рівень зосередженості; - стандартизованого, який характеризується автоматизацією дій; - варіативного (ситуативного), котрий виявляється в доцільному виконанні дій, самоконтролі та ін. Таблиця 2.2. Способи засвоєння елементів змісту освіти
5. Документи, що визначають зміст освіти.
Зміст освіти визначається такими документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками, посібниками. Вони спрямовані на виконання тих завдань, які ставить перед школою держава. Навчальний план – це державний нормативний документ, який визначає: - тривалість навчального року для різних класів; - перелік навчальних предметів; - розподіл їх навчання за розкладом; - кількість годин на тиждень, виділених для кожного предмета в окремому класі; - максимально обов’язкове тижневе навчальне навантаження для учнів, включаючи кількість навчальних годин, які відводяться на обов’язкові предмети за вибором. Розробка навчального плану привела до необхідності створення державного стандарту загальної середньої освіти як чітко окресленого обсягу змісту загальної середньої освіти та характеристики рівня його засвоєння, що задає державну норму освіченості і гаранти держави щодо її одержання громадянами. Стандарт освіти включає: 1. Базовий навчальний план середньої освіти, який дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основних галузей знань за роками навчання, мінімальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета, тижневе навчальне навантаження учнів на різних ступенях навчання в середній школі та його структуру. Базовий навчальний план складається з двох частин: інваріантної і варіативної. Інваріантна частина (державний компонент) плану визначає обов’язкові для вивчення в усіх загальноосвітніх навчальних закладах України освітні галузі і встановлює мінімальну кількість відведених для цього навчальних годин. Ця частина задає базовий зміст освіти, який має забезпечити досягнення обов’язкового освітнього рівня випускником школи. Вона передбачає також години на індивідуальні та групові заняття з різними категоріями учнів; школа може використовувати їх як додаткові для забезпечення засвоєння змісту освітніх галузей, в т.ч. і поглибленого. Варіативна часина (шкільний компонент) базового навчального плану відповідає передусім цілям забезпечення індивідуального розвитку школярів, врахування і відображення у змісті освіти регіональних етнокультурних і соціокультурних особливостей, національних традицій тощо. Вона передбачає години для вивчення предметів і курсів, які поглиблюють і розширюють базовий зміст освітніх галузей і обираються учнями відповідно до їх нахилив і здібностей, а також для факультативних занять. Державний стандарт також передбачає: 2. Освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) якпедагогічно адаптовану систему знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності і емоційно-ціннісного ставлення до світу, що відповідає певній сфері соціального досвіду, а також систему вимог, що визначають обов’язків рівень їх засвоєння. 4. Державні гарантії одержання середньої освіті як зобов’язаннядержави у правовому і фінансовому планах забезпечувати реалізацію складових освітнього стандарту. 4. Державні вимоги до мінімального рівня засвоєння змісту загальної середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку; вони містять критерії, відтворені у вигляді типових завдань, і форми оцінки відповідності рівня освіченості конкретної особи державному стандарту загальної середньої освіти. На основі навчальних планів складаються навчальні програми. Навчальна програма – це державний документ, у якому розкривається зміст освіти з кожного предмета. В кожному класі визначається система наукових знань, світоглядних і морально-естетичних ідей, практичних умінь і навичок, які необхідно опанувати учням, і кількість годин на їх вивчення. Програма містить також вимоги до результатів навчання предмета. Історично склалися два способи побудови навчальних програм. Один з них одержав назву концентричного, другий – лінійного. При концентричному способі матеріал даного ступеня навчання в більш ускладненому вигляді вивчається на наступних ступенях навчання. Концентризм у школі неминучий, він обумовлений необхідністю врахування вікових особливостей учнів, хоча, звичайно, він уповільнює темпи шкільного навчання. Сутність лінійного способу полягає в тому, що матеріал кожного наступного ступеня навчання є логічним продовженням того, що вивчалось на попередніх ступенях навчальної роботи. Цей спосіб дає значну економію часу і використовується при розробці навчальних програм у середніх та старших класах. Структура навчальної програми має три основних елемента: 1) пояснювальну записку, в якій визначені основні завдання навчального предмета, його виховні можливості, провідні наукові ідеї, які покладено в основу побудови; навчального предмета; 2) зміст програми:тематичний план, зміст тем, завдання їх вивчення, основні поняття, уміння, навички, можливі види занять; 3) методичні вказівки, норми оцінки знань, умінь, навичок. У навчальних закладах використовуються такі видипрограм: а) типові навчальні програми,які визначають базові знання, уміння, навички, систему світоглядних ідей, рекомендації методичного характеру; б) робочі навчальні програми, які складаються на базі типових програм і відбивають специфіку навчання в конкретному навчальному закладі, в конкретній соціально-педагогічній ситуації (регіональні особливості, можливість методичного, інформаційного, технічного забезпечення навчального процесу, рівень підготовленості учнів та ін.; в) авторські програми, які розробляються і реалізуються висококваліфікованими, творчо працюючими вчителями. Ці програми можуть мати іншу логіку побудови навчального предмета, свої особисті підходи до розгляду тих чи інших теорій та ін; найбільш широко використовуються при вивченні курсів за вибором учнів. Навчальний предмет – основи відповідної науки або мистецтва: знання, вміння і навички, що мають загальноосвітній характер і відповідають меті навчання і виховання учнів певної вікової групи. Це дидактично обґрунтована і педагогічно адаптована система знань, умінь та навичок відібраних із відповідної науки чи мистецтва для вивчення у навчальному закладі. Підручники і посібники – це джерела знань, умінь і одночасно засоби навчання, організації самостійної роботи та ін. Підручник – навчальна книга, яка викладає основний зміст конкретного навчального предмета у відповідності до програми. В підручниках матеріал, що вивчається, розчленовується на окремі теми і дається його фактичний виклад. У ньому є вказівки, які відносяться до організації самостійної роботи школярів, самоконтролю тощо. Навчальний посібник – навчальна книга, в якій подається зміст навчального матеріалу, що не завжди відповідає вимогам чинної програми. Він може виходити за її рамки, мати додаткову інформацію, додаткові завдання, спрямовані на розширення пізнавальних інтересів учнів, розвиток їх активності й самостійності. До навчальних посібників належать також довідники, хрестоматії, словники, збірники вправ, задач та ін.
6. Основні напрямки вдосконалення змісту освіти в умовах становлення української національної школи.
Питання змісту освіти, необхідність його оновлення розкриваються в Державній національній програмі відродження освіти “Україна XXI століття: стратегія освіти”: “Національний компонент шкільної освіти має втілюватися у зміст навчання й виховання”. Вивчення мови, літератури, історії, географії, природознавства, біології, праці, музики та інше має відображати національні особливості, бути джерелом формування національної самосвідомості. Через розкриття кращих здобутків духовної та матеріальної культури народу, його традицій, звичаїв, обрядів, ремесел, народних промислів відображаєтьсяте, що визнане у світі, стало надбанням світової культури. Прагнення вивести українську школу на рівень світових стандартів вимагає глибокого реформування змісту шкільної освіти на всіх етапах навчання. Загальними засадами визначення нового змісту освіти є гуманізація, диференціація, інтеграція, широке застосування нових інформаційних технологій, формування творчої особистості, як умова й результат повноцінного, багатокомпонентного процесу навчання. Основні напрямки вдосконалення змісту освіти: - наукове обґрунтування базового загального мінімуму знань; - диференціація змісту освіти; - інтеграція навчальних курсів; - пріоритет предметів навчального циклу; - відображення культурно-національного компоненту узмісті освіти; - вдосконалення документів, в яких визначається зміст освіти (навчальних програм і підручників). Зміст освіти має систематично оновлюватися й водночас відповідати державним вимогам щодо якості навчання. Питання для самоконтролю: 1. Що необхідно розуміти під змістом освіти? 2. Які основні елементи змісту освіти? 3. Яким вимогам мусить відповідати зміст освіти? 4. У яких шкільних документах відбито зміст освіти? 5. Розкрийте особливості національного компоненту змісту освіти. Резюме: Зміст освіти відповідає на питання: “Що необхідно вивчати школярам?”, тому зміст загальної освіти містить у собі блоки знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності і норм відносин. Загальна освіта дає можливість учням засвоювати основні знання, уміння діяльності, необхідні для того, щоб успішно працювати і жити в суспільстві. Тому вона повинна включати: а) обов’язковий мінімум незмінних постійних знань (константних знань); б) блок непостійних знань, що пов’язано із змінами економічних, суспільних факторів; в) індивідуальну освіту, пов’язану з інтересами, здібностями людини, її майбутньою професією. Учитель для виконання змісту освіти користується навчальним планом, програмами, підручниками і навчальними посібниками.
Розділ 2.3.: Форми, методи, засоби навчання Зміст 1. Сутність, функції і класифікація методів навчання. 2. Засоби навчання. Вибір методів і засобів навчання. 3. Форми організації навчання. 4. Урок – основна форма організації навчання. 5. Позаурочні форми організації навчання. Ключові слова: метод навчання,засіб навчання, класифікація методів навчання, форми організації навчання, класно-урочна система навчання, урок, класифікація уроків, позаурочні форми організації навчання. Цілі та завдання вивчення розділу 2.3. Успішне вивчення розділу 2.3. дозволяє: Мати уяву про методи навчання, різні підходи до класифікації методів навчання; про форми організації навчання; про різні підходи до класифікації уроків, про урок як провідну форму організації навчання, про позаурочні форми навчання. Знати сутність понять: “методи навчання”, “прийоми навчання”, “засоби навчання”, усвідомити їх взаємозв’язок; з’ясувати сутність поняття “форми організації навчання”, знати сутність, ознаки, структуру, класифікацію уроків за дидактичною метою. Володіти ключовими поняттями: метод навчання,засіб навчання, прийом навчання, методи організації навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, методи контролю та самоконтролю у навчанні; індивідуальна, групова та фронтальна форми організації навчання, класно-урочна система навчання, урок, семінар, екскурсія, факультатив, домашня робота. Методичні рекомендації до вивчення розділу 2.3. При вивченні Розділу 2.3. необхідно засвоїти різні підходи до класифікації методів навчання та виробити уміння оптимального вибору методів навчання; встановити спільне і відмінне в різних формах організації навчання; з’ясувати сутність, структуру та класифікацію уроків за дидактичною метою. Вивчаючи пункт 1, важливо пам’ятати, що у дидактиці існують різні підходи до класифікації методів навчання. При вивченні цього пункту проаналізуйте позитивні та негативні риси кожної групи методів навчання в класифікації, яка розроблена на основі діяльнісного підходу (за Ю.К.Бабанським). Вивчаючи пункт 2, необхідно назвати та пояснити чинники, що зумовлюють вибір методів навчання; визначити взаємозв’язки між методами, прийомами та засобами навчання. Вивчаючи пункт 3, слід мати на увазі, що форми навчання пройшли довгий шлях розвитку. Форми навчання змінювались із зміною мети, змісту, методів навчання, із зміною самого суспільства. З’ясуйте переваги і недоліки різних форм організації навчання. Вивчаючи пункт 4, проаналізуйте сутність, структуру та вимоги до сучасного уроку. Розгляньте класифікацію уроків за основною дидактичною метою (за В.О.Онищуком). Вивчаючи пункт 5, співставте різні позаурочні форми організації навчання. Знайдіть в них спільне та відмінне. 1. Сутність, функції і класифікація методів навчання.
Слово “метод” походить від грецького слова methodos – шлях до мети, спосіб пізнання явищ природи і суспільства. Методи навчання – це способи цілеспрямованої двосторонньої взаємодії вчителя і учнів, спрямованої на розв’язання навчально-виховних завдань. Методи навчання поділяють на загальні та спеціальні. Під загальними у сучасній педагогіці прийнято розуміти методи, що застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів. Спеціальними вважають такі, що застосовуються при вивченні окремих дисциплін. Виділяють протилежні і водночас взаємозалежні сторони в методах навчання – явище і сутність, зовнішнє і внутрішнє, форму і зміст. Зовнішню сторону методів навчання характеризують різні способи їх прояву у навчальній діяльності вчителя і учнів, за якими можна безпосередньо спостерігати. Ця сторона методу може бути описана різними аспектами: - словесна форма представлення навчальної інформації вчителем і усна форма відтворення знань учнями; - зорова форма подання навчальної інформації за допомогою використання наочних посібників; - різноманітні практичні роботи учнів як форма обміну інформацією між тими, хто вчить, і тими, хто вчиться; - різні зовнішні прийоми, що використовує вчитель для підвищення ефективності навчання учнів (педагогічна техніка, культура мовлення, педагогічний такт тощо). Зовнішні сторони методу навчання відображують певні внутрішні прояви. Внутрішня сторона методу навчання становить його сутність. Її не можна спостерігати зовні. Сюди належать такі моменти: - цілеспрямованість викладання і учіння; - зміст навчання, яким визначаються методи; - процес логічної розумової діяльності учнів (аналіз, синтез, індукція); - психологічна сторона методу, що органічно властива йому. Метод реалізується через сукупність прийомів. Прийомом називають структурний компонент методу. Одні й ті самі прийоми можуть бути складовими різних методів. Дидактичний прийом (або методичний прийом) – складовий компонент методу, функцією якого є спрямування учнів на розв’язання часткових дидактичних завдань. Метод навчання є поняттям багатовимірним та багатозначним. В зв’язку з цим виникає потреба певної систематизації методів навчання, тобто їх класифікації – розподілу на певні групи за певними ознаками. Незалежно від ознаки, за якою проведена класифікація, кожен метод зберігає свої істотні зовнішні характеристики в різних умовах навчання. У сучасній педагогіці не існує єдиного підходу до класифікації методів навчання. Наведемо деякі з існуючих підходів: 1. За джерелом знань – словесні, наочні, практичні (Н.М.Верзілін, Є.І.Петровський). 2. За основною дидактичною метою – методи набуття нових знань, формування вмінь і навичок, закріплення, застосування, перевірки (М.О.Данилов, Б.П.Єсіпов). 3. За ступенем активності учнів – методи пасивні й активні (Є.Я.Голант) тощо. Теоретично оптимальною могла б бути тільки така класифікація, яка б включала б усі істотні ознаки дидактичних методів. Найбільше відповідає таким вимогам класифікація, представлена Ю.К.Бабанським. Названа класифікація проведена на основі діяльнісного підходу. В ній виділено три групи методів на основі визначення основних компонентів процесу навчання у взаємозв’язку викладання і учіння: 1) організація і здійснення процесу навчання; 2) стимулювання і мотивація процесунавчання; 3) контроль та самоконтроль. Охарактеризуємо дані групи методів. Характеристика методів організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності (І група методів навчання) Таблиця 2.3.
І підгрупа: За джерелом інформації та способом її сприймання 1. До словесних методів навчання відносять розповідь, лекцію, бесіду тощо. Розповідь – цей метод ґрунтується на словесному викладанні матеріалу. До розповіді як методу повідомлення нових знань ставляться певні педагогічні вимоги: 1) наукова і практична достовірність матеріалу; 2) логічна послідовність у викладанні матеріалу; 3) чіткість і доведеність у викладанні; 4) образність та емоційність викладання; 5) ясність і правильність мови, її доступність розумінню учнів. Лекція – застосовується для викладання широкого за змістом матеріалу, нерідко узагальненого характеру. Лекція – монологічна форма викладання нових знань. Для кращого сприймання і засвоєння матеріалу лекції слід дотримуватися таких вимог: 1) чітко формулювати тему лекції, її мету і план; 2) викладання слід вести у такому темпі, із застосуванням таких прийомів, за яких учні могли робити вибіркові записи; 3) лекція може супроводжуватися демонструванням або ілюструванням наочних посібників (картин, діапозитивів тощо); 5) характеризується чітко окресленими висновками. Бесіда – діалогічний метод навчання, коли вчитель, спираючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Залежно від мети виділяють різні види бесід. Наприклад, бесіда-повідомлення – викладач пояснює новий матеріал за допомогою запитань і відповідей, користуючись накопиченими знаннями, спостереженнями, досвідом; евристична бесіда –викладач запитаннями не лише збуджує учнів до простого відтворення знань, але й примушує порівнювати певні факти, предмети,явища і шляхомлогічного судження підходити до нових понять; катехізична бесіда – спрямована на відтворення відповідей, які вимагають тренування пам’яті. 2. Наочні методи навчання поділяють на дві великі групи: методи ілюстрації і методи демонстрації. Метод ілюстрації – статичний показ учням засобів унаочнення: предметів та явищ навколишньої дійсності, зображень реальних предметів – малюнків, картин, образних моделей з паперу, картону; символічних зображень (карти, таблиці, схеми, креслення, картки з зображенням символів,які використовуються при вивченні певного предмета тощо). Використовують такі види наочності: природна, образна (зображувальна), об’ємна, звукова, абстрактно-символічна. Метод демонстрації – це динамічний показ приладів, технічних установок, препаратів, дій вчителя й учнів, що демонструють послідовність виконання тієї чи іншої операції та використання обладнання. До демонстраційних методів відносять також показ кінофільмів і діафільмів. 3. Практичні методи. Головною ознакою методів цієї групи є відтворювальна навчально-пізнавальна діяльність учнів. До них належать: метод вправ, лабораторний метод, виробничо-практичний метод тощо. Метод вправ – основний засіб формування навичок і вмінь. Вправи – це цілеспрямоване багаторазове повторення учнями певних дій і операцій з метою формування навичок і вмінь. За характером навчальної діяльності учнів вправи можна поділити на усні, письмові, графічні та технічні. Лабораторний метод. Лабораторні роботи являють собою один із видів дослідницької самостійної роботи учнів, що проводиться за завданнями учителя в спеціально пристосованому для проведення дослідів приміщенні (лабораторії) з метою вивчення у шкільних умовахявищ природи за допомогою спеціального обладнання. Виробничо-практичний метод. Метацього методу діяльності учнів полягає у створенні реальних цінностей. Графічні роботи – роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною діяльністю учнів (креслення і схеми, замальовки з натури або змальовування. робота з контурними картами, складання таблиць, графіків, діаграм тощо). ІІ підгрупа: За логікою передачі і сприймання навчальної інформації Дана група методів складається з індуктивних та дедуктивних методів навчання, які дають можливість усвідомити логіку відтворення змісту навчального матеріалу. Використання індуктивного методу передбачає викладання навчального матеріалу від конкретних фактів, демонстрації дослідів до його поступового теоретичного узагальнення (визначення основних понять теми, формулювання правил, законів тощо). Позитивною стороною даного методу є можливість подання матеріалу шляхом спільних міркувань. Але такий підхід до вивчення певної теми потребує багато часу та обмежує розвиток абстрактного мислення. Дедуктивний метод передбачає викладзагальних теоретичних положень, на основі яких проходить конкретизація завдань проблеми, що вивчається. Дедуктивний метод забезпечує систематичний і логічний виклад навчального матеріалу, тісний взаємозв’язок різних елементів знання в його системі. Така побудова навчального процесу сприяє засвоєннюучнями знань загального та абстрактного характеру. До цієї групи відносять також методи навчального аналізу, синтезу, аналогії, виявлення причинно-наслідкових зв’язків, закономірностей тощо. ІІІ підгрупа: За ступенем самостійного мислення учнів при засвоєнні знань Методи цієї групи виділяються на основі оцінки ступеня творчої активності учнів у ході навчального процесу. Репродуктивні методи. Репродуктивнийхарактер мислення приводить до активного сприймання навчальної інформації таїї запам’ятовування, але такий підхід до побудови навчального процесуобмежує формування у учнів самостійності, навичок пошукової діяльності. Метод проблемного викладання знаньучителем. Вчитель ставить проблему, сам її вирішує, але при цьому показує шлях рішення у його дійсних, але доступних учням протиріччях. Учні – спостерігачі за ходом думки вчителя. Частково-пошуковий метод навчання. Цей метод вимагає від учнів високого рівня пізнавальної активності й самостійності. Суттєвим тут є той момент, що завдання евристичного характеру учні виконують не повністю від початку і до кінця, а лише частково, на окремих етапах. Дослідницький метод навчання. Він маєсвоїм головним завданням підготувати учнів до виконання навчальнихзавдань на найвищому рівні пізнавальної і самостійної активності. Знання учням не повідомляються, вони їх добувають самостійно, визначаючи для цього відповідні засоби. Діяльність вчителя зводиться до оперативного управління процесом рішення проблемних задач. Недолік цього методу – значні витрати часу та енергії учнів і вчителів. Застосування методу вимагає високого рівня кваліфікації вчителя. ІV підгрупа: За ступенем керівництва навчальною діяльністю Методи самостійної роботи використовуються при виконанні самих різноманітних видів навчальної діяльності (роботи з підручниками, спеціальною літературою, планування роботи, підведення підсумків). Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Характеристика методів стимулювання навчальної діяльності школярів у процесі навчання (ІІ група методів навчання) Таблиця 2.4.
Методи названої групи використовують з метою стимулювання та мотивації навчальної діяльності школярів, їх збагачення навчальною формацією. І підгрупа: Методи стимулювання інтересу до навчання Дидактичні ігри (пізнавальні ігри, мандрівки, вікторини тощо) – це спеціально планований та пристосований до досягнення навчальних цілей вид ігрової діяльності. Сутність дидактичної гри – моделювання, імітація. Рольова гра передбачає розігрування певних ситуацій, коли школярі виконують конкретні ролі. Ділова гра вимагає з урахуванням конкретних даних імітувати роботу представників науки, окремих професій. Дискусія – суперечка, обговорення будь-якого питання. Цей метод застосовано на обміні думками між учнями та учителем, що вчить самостійно мислити, розвиває здібність до старанної аргументації висунутих положень. Створення ситуації успіху в навчанні передбачає підбір для учнів низки завдань зростаючої складності, диференційовану допомогу та ін. Створення ситуацій інтересу в процесі викладання – використання цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють цікаві випадковості, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених. Створення ситуації новизни навчального матеріалу – передбачає, що вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в який вони отримують моральне задоволення від інтелектуального зростання. ІІ підгрупа: Методи стимулювання обов’язку і відповідальності у навчанні Серед цих методів – пояснення суспільної значущості навчання, роз’яснення особистої значущості навчання, пред’явлення навчальних вимог, стимулювання і гальмування у навчанні. Ці методи передбачають: - формування розуміння школярами особистісної значущості навчання; - висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов’язку; заохочення до сумлінного виконання навчальних обов’язків; - оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби – вказівки на недоліки, зауваження; - гуманне покарання, яке вимагає глибокого знання дитини, її реальних можливостей та ін. Характеристика методів контролю і самоконтролю у навчанні (III група методів навчання) Таблиця 2.5.
Застосування методів контролю та самоконтролю у навчанні дає можливість не тільки визначати рівень навченості учнів, а, головним чином, коректувати подальшу діяльність вчителя (або самого учня у випадку застосування методів самоконтролю). Усний контроль здійснюється під час індивідуального та фронтального опитування. При індивідуальному опитуванні вчитель ставить перед учнем кілька запитань, відповідаючи на які останній показує рівень засвоєння ним навчального матеріалу. При фронтальном
|
