Творческий подход учителя к интерпретации учебной программы

Вряд ли найдется хотя бы одна авторитетная научно-педагогическая концепция в истории и в современной педагогике, хотя бы один признанный ученый-педагог или практик, которые бы не говорили об определяющей роли личности педагога в создании и реализации педагогических систем, проектов, словом, самой педагогической реальности. Этой идее посвящены наиболее яркие педагогические афоризмы и изречения выдающихся педагогов и мыслителей: «Только личность может воздействовать на личность, только характером можно воспитать характер!..» (К.Д.Ушинский). «Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей…» (Д. Пойя) и т.п.

Парадокс состоит в том, что, говоря о решающем значении учителя для любого педагогического успеха, мы, по сути, не располагаем в настоящее время исследованиями, в которых бы достаточно ясно давался ответ на вопрос, в чем состоит собственный вклад учителя в педагогический процесс. Под вкладом мы в данном случае понимаем ту роль, функцию, которую выполняет в педагогическом процессе собственно личностно-профессиональная сфера учителя, мир его субъективной реальности. Эту общую постановку проблемы можно разделить на ряд конкретных вопросов: какие именно личностные свойства педагога значимы для осуществления педагогического процесса? Каким образом учитель участвует в адаптации общей педагогической идеи, метода, технологии к конкретным обстоятельствам работы с данными воспитанниками? Как он модифицирует заданный извне проект, инструкцию, приспосабливая их не только к ситуации, но и к своим собственным индивидуально-психологическим особенностям и профессиональным смыслам?

Наконец, что самое интересное, не ясно, почему схема профессионального действия учителя, почти в точности воспроизведенная другим педагогом при, казалось бы, совпадающих обстоятельствах, не дает такого же педагогического эффекта, более того, нередко даже приводит к противоположному результату. Огромная масса примеров тому известна каждому.

В педагогических исследованиях последних лет отошли на второй план категории целей и средств педагогической деятельности, вследствие чего описание педагогической реальности осуществляется преимущественно в понятиях образовательных программ, содержания, стандартов, технологий, критериев качества. При этом как бы подразумевается, что педагог само собой может все это реализовать, исполнить, и важна лишь четкость направляющих его деятельность стандартов. Не случайно на протяжении уже многих лет в обществе ведется спор именно об образовательных стандартах, а не о личности, профессионализме, социальной позиции, защищенности и, наконец, нравственном состоянии учителя.

Обращение к названным проблемам целесообразно начать с уяснения некоторых важных свойств педагогической реальности. Под таковой мы понимаем все, что обусловливается, порождается педагогической деятельностью, создается ею. Эта реальность имеет, как правило, двойственную детерминацию: с одной стороны, она ориентируется на внешние ожидания, социальные установки, оформленные чаще всего в виде педагогических проектов, инструкций, предписаний, а с другой, реализует ценностные установки, профессиональную позицию, творческий потенциал самого педагога. Совершенно ясно, что многообразие «педагогических реальностей» обусловлено именно активной позицией педагогов, поскольку инструкции, идущие извне – стандарты, программы, «технологии», как правило, общие для всех.

Отмечая в этой связи значимость самого педагога в построении педагогической реальности, системы, мы, откровенно говоря, смутно представляем его собственную роль в реализации разработанных «за него» планов, программ, стандартов. В диссертациях предпочитают называть в качестве предмета исследования процесс воспитания или обучения, как будто бы таковой может протекать независимо от учителя, а полученные в такой диссертации выводы запросто может реализовать любой педагог, независимо от того, каковы его взгляды, ценности, жизненные принципы. В результате мы имеем поток методических разработок и указаний, не обеспеченный, образно говоря, знанием о том, как и при каких условиях они могут быть осуществлены реальным педагогом. Не приходилось, к примеру, встречать методической инструкции, в которой бы говорилось о том, педагог с какими личностными качествами или с каким, скажем, отношением к детям может ее реализовать. Или это не важно?

Разработчики стандартов и программ чаще всего забывают о том, что реально будет функционировать не объективный государственный (институциональный) проект (стандарт, план, учебник), а субъективированный проект, существенно модифицированный и индивидуализированный педагогом. Не зная о том, какую помощь можно оказать учителю в этой его «внутренней» работе, мы упускаем важный ресурс в повышении качества образования.

«Безличная» ориентация выводов педагогических исследований обусловлена тем, что сами педагоги-исследователи руководствуются зачастую интуитивно-эмпирическими, а иногда и просто архаическими представлениями о деятельности педагога, сводя его функции:

· к планированию внешне-организационных процедур включения воспитанников в стандартизированные, предметно-функциональные формы деятельности, эффективность которых оценивается также по внешним критериям (достижение стандартного результата, чаще всего в виде воспроизведения усвоенного, «присутствие», «участие», «поведение», затраты регламентированного количества времени и др.);

· к созданию и формальному выполнению образовательно-воспитательных программ и планов независимо от принятия их воспитанниками и самим педагогом;

· к исполнению разнообразных методических инструкций, интерпретация которых зачастую достаточно произвольна, не содержит ориентировочной основы деятельности педагога и потому, вопреки намерениям разработчиков этих инструкций, не может привести к «единообразным результатам»;

· к организации деятельности детей по заданному образцу-алгоритму.

В чем же на самом деле проявляется субъекность учителя? Как она воплощается в педагогической реальности?

Первое, это его отношение к ребенку, степень целостности его восприятия и принятия. Как не парадоксально, но ребенок как педагогический объект с ожидаемыми от него свойствами воспитуемости, исполнительности, отзывчивости на помощь учителя обладает таковыми чаще всего в той степени, в какой учитель сам предполагает наличие в нем этих свойств. Вероятно, когда А.С.Макаренко поручал бывшему вору привести крупную сумму денег для колонии, он воспринимал его как честного человека, каковым он себя в действительности и показал.

Второе проявление субъектности педагога – это отношение к тому виду опыта, который он хотел бы передать воспитаннику. Если речь идет о предметном материале, то он, вероятно, должен быть интересен самому педагогу. Если речь идет о воспитании какого-то личностно-нравственного качества, то педагог сам должен выступать его носителем, а не просто изображать себя таковым. Педагог демонстрирует ребенку не манеру поведения, своего рода «телодвижения», а способ реализации некоторого жизненного смысла.

Общение с другими людьми выступает как источник переживаний и впечатлений, обеспечивающих самостроительство личности. Образно это выразил М.Мамардашвили, говоря, что человек – «существо искусственное». Собственно человеческое в человеке – продукт усилий, результат самостроительства, опыта.

Методическая инструкция задает схему, наиболее общие ориентиры для всех педагогов и детей. Учитель не может дать урок по чужому конспекту, не потому, что это практически невозможно, а потому, что это неприемлемо для него в психологическом и нравственном плане, в конце концов потому, что не хочет этого делать, не желает лишать себя радости самореализации. Каждый раз образовательный процесс в такой логике проектируется заново, а не повторяет однажды «сработавшую» методику.

Интерес к личности педагога особенно усилился в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. По «методичке» и инструкции можно обеспечить лишь знаниевый результат, т.е. «передать» набор сведений – отчуждаемый безличный опыт. Что же касается опыта личностного (ценностного, мировоззренческого и др.), то его носитель, в данном случае педагог, не может его непосредственно передать ребенку как, скажем, знание правил умножения. Этот вид опыта у каждого человека свой, индивидуальный и в принципе не может быть отчужден от субъекта (педагога). И другой субъект (ученик) может обрести этот опыт, только войдя в ситуацию сотрудничества, взаимодействия, ценностно-смыслового диалога с носителем этого опыта. И даже в этом случае он усвоит не опыт педагога, а создаст свой собственный. Миссия педагога, таким образом, в том, чтобы актуализировать некую жизненную коллизию, ситуацию-событие, предложить нравственно-культурный проект поведения, основанный, как правило, на опыте собственных переживаний. При этом педагог не обязательно передает, тем более навязывает ребенку свою позицию, он, образно говоря, вводит его в лабораторию своей субъектности. И, по сути, первая такая сфера, в которой воспитаннику предоставляется возможность быть личностью – это сфера его собственного образования. «Педагогика сотрудничества» у новаторов была, по сути, интуитивной попыткой поставить ребенка в субъектную позицию по отношению к собственному образованию, участвовать в его организации, а соответственно и в поиске его смысла. Таким образом, главнейшая функция педагога – поддержка ученика как субъекта своей жизнедеятельности. Всякая другая попытка «передавать» ребенку что-либо без поддержки этой позиции просто педагогически нецелесообразна.

В этой связи педагогические теории, защищаемые, к примеру, в качестве диссертаций, и индивидуальное знание педагога, которое реально направляет его деятельность, разумеется, не совпадают. Индивидуальное знание отнюдь не сводится к дословному воспроизведению научно- педагогического текста, а представляет собой сложный синтез понятий, смыслов, ценностей, общекультурного и ситуационного контекста, собственного педагогического опыта, индивидуальных жизненных диспозиций.

Объективные значения, нормы, представленные в педагогических текстах, не могут подсказать педагогу, как именно он должен воспринимать и чувствовать педагогическую реальность, какую позиции по отношению к происходящему событию занять. Однако без его субъектной позиции педагогическая реальность не состоится, во всяком случае, у воспитанников не сформируются такие сложные подструктуры опыта, как опыт ценностно-смысловых исканий, который возникает лишь в межсубъектной, межличностной реальности и образует то, что мы называем личностью. Педагогическое знание, согласно этому, не носит характер всеобщего, одинакового для всех педагогов. Вероятно, это свойство присуще всякому гуманитарному знанию. Нет одинаково хорошего метода для всех, поскольку его эффективность определяется не только приложенной к нему инструкцией. Смысл того или иного утверждения для педагога является необъемлемым атрибутом самого знания. Без субъектного смысла педагогическое утверждение напоминает то знаменитое предложение «казнить нельзя помиловать», где еще не поставили знака препинания, и потому его можно интерпретировать по-разному, с самыми ужасающими последствиями…

Здесь мы имеем своеобразный парадокс: педагогическая теория устанавливает законы и вытекающие из них методические предписания, а педагог часто действует, казалось бы «вопреки им», получая неожиданные, нередко, более высокие, чем ожидалось результаты. Почему? Может быть, в педагогике нет никаких законов?! Отнюдь. Просто педагог сам включен в структуру этой законосообразности и востребован как носитель профессионального вкуса, творческих решений, подобных тем, что принимает художник, режиссер и др. Заставить педагога следовать каким-то иным «законам» – бесполезно с точки зрения качества результата... Чем больше он субъект, тем больше его возможности. Объективная педагогическая реальность выступает как производная от субъективной реальности педагога, как своеобразная материализация последней. Причем это присутствие субъекта, как мы уже отмечали, происходит не только в момент применения, но и в момент добывания педагогического знания. Представим себе на минуту, что в известной колонии им. А.М.Горького работал бы не Макаренко, а какой-нибудь другой педагог. Можно, практически, поручиться, что там наверняка произошли бы другие события, и появилась бы педагогическая система с иными характеристиками, которые безусловно отражали бы педагогическое мировоззрение иного автора.

Между тем, в выводах педагогических диссертаций нет почти ни слова о том, что проектирование и конструирование педагогической реальности не может основываться лишь на внешних предписаниях и стандартах. Реальные способы педагогического взаимодействия зависят еще и от субъективного мира педагога и, предлагая ему реализовать какой-либо педагогический проект, программу и т.п., неплохо бы подумать о том, как создать соответствующую установку у учителя, как отобрать, сформировать, настроить педагогического субъекта, поскольку то, как он будет действовать во многом зависит от того, как он осмысливает даваемые ему предписания, как сделать его пригодным для решения соответствующей педагогической задачи. Давая «нормативы», мы предлагаем педагогу задачу на результат, уходя от задачи на смысл, в то время, как они взаимосвязаны.

Вводимое нами понятие «субъективная педагогическая реальность» описывает субъективные основания деятельности педагога по конструированию педагогических систем. К этим основаниям можно отнести его педагогические ценности, опыт, профессиональные знания, установки. Именно наличие такой саморазвивающейся «реальности» требует рассматривать педагога как субъекта, а не как исполнителя готовых инструкций. Субъективная педагогическая реальность – это внутренний, духовный мир педагога. Причем, следует заметить, что это не просто его пристрастия, привычки и интересы, а реальность, обладающая потенциалом создания педагогического процесса и включающая: ценности, установки, цели, специфические идеи, субъективное авторское видение педагогических задач и средств их решения, логики развёртывания этих средств, педагогическую рефлексию, процесс самодвижения.

Таким образом, субъективная педагогическая реальность – это 1) идеальная форма существования в сознании педагога педагогических задач и средств их решения; 2) проект педагогической системы, реализующий его авторский замысел; 3) система профессиональной и личностной рефлексии педагога.

Ценность этого понятия состоит в его важных методологических функциях: объяснительной – указывает на истоки педагогических успехов и неудач; проективно-управленческой – выявляет условия проектирования педагогических систем; образовательной – любой элемент содержания образования должен пройти через субъективную педагогическую реальность педагога, обогатиться ею, приобрести форму, в которой он может быть усвоен другим человеком – учеником.

Специфика педагогической деятельности, её уникальная цель состоит в творении субъективного мира другого человека, в создании другой субъективной реальности. Любая педагогическая теория, «оставляющая за скобками» субъективную реальность педагога, а дающая линь инструкции по выполнению предметных действий, обречена на невыполнимость, за исключением, может быть, тех случаев, когда речь идет о простейших видах предметно-знаниевого и операционального опыта. В действительности, педагог для ученика – не просто одно из условий его развития наряду с другими. Именно он и является самим основанием возникновения субъектности ученика.

Невозможность воспроизвести педагогическую систему лишь по логико-системному описанию объясняется тем, что педагогическая система включает не только технологию, но и саму личность учителя и выступает в конечном счёте как своеобразная «материализация» субъективной реальности педагога. Проектирование педагогической системы (уроков, школьных дел, «событий») выступает, согласно этой позиции, и как самопроектирование учителя. В основе педагогической системы учителя лежит индивидуальное представление о логике личностного развития воспитанника, как правило, сильно «замешанное» на субъективном опыте педагога.

Педагогическая деятельность в строгом смысле не является простым воспроизведением заданных извне нормативов, «институциональных проектов» (кстати, разработчикам программ, стандартов и реформ образования не мешало бы это принимать во внимание!). И при наличии достаточного мастерства педагога его «вмешательство» в программу может выступать как раз важнейшим ресурсом эффективности образовательного процесса. В самом деле, кто кроме учителя может представить изучаемый материал в форме диалога, партнерского общения, увлекательной игры? Для этого он должен узнать детей, соответствующим образом организовать их и самого себя. Все это остается обычно за рамками методики, т.к. последняя прежде всего устанавливает соответствие между материалом и способом его усвоения. Точнее говоря, внешней стороной этого способа – постановкой задач, выбором действий по их решению и др. Внутренняя же сторона процесса, его действительное психологическое содержание, от которого и зависит образовательный эффект, привносится педагогом. Как раз именно этот момент проектирования и реализации образовательных систем содержит массу белых пятен для педагогической науки. К примеру, один из таких пробелов состоит в вопросе о том, почему нам не удается воспроизвести опыт педагогов-мастеров, даже если он очень содержательно описан. Обычно это объясняют так: у нас-де иные дети, условия, обстоятельства… Однако известно и другое: изменение контингента учащихся, условий работы, социокультурных факторов не мешает педагогу-мастеру добиваться устойчиво высокий результатов. Значит, дело все-таки не только в благоприятном стечении обстоятельств, но и нем самом!

Непосредственный «перенос» педагогической системы учителя невозможен, поскольку в это случае воспроизводится лишь внешняя форма педагогической деятельности и не воссоздается её внутренний план, в силу чего нарушается целостность педагогического проекта. Эта целостность существует как ключевая идея, замысел педагогической системы. С этой позиции понятно знаменитое изречение К.Д.Ушинского: «Передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта».

Эта целостность педагога, несводимость его миссии к предметно-функциональному аспекту обусловлена, вероятно, тем, что сама педагогическая реальность, создаваемая педагогом, предназначена для воспроизведения целостной сущности человека, и педагог призван помочь воспитаннику овладеть этим целостным человеческим опытом, несводимым лишь к опыту выполнения предметных действий. Под таковыми нами понимаются многочисленные формы, формальные правила человеческого поведения и мышления, которые составляют «внешний» слой человеческого бытия и к привитию которых нередко пытаются свести деятельность педагога.

Педагогическая деятельность всегда находится «в оболочке» какой-то другой деятельности, решает актуальные ситуативные задачи для данной группы воспитанников. Так, обучая, педагог находится еще и в пространстве преподаваемого предмета. Наблюдая извне за работой педагога, мы видим, как он «организует», «направляет», «создает» что-то вместе с учащимися. Чтобы убедиться, что при этом протекает нужный нам педагогический процесс, нужно «снять» эту внешнюю оболочку событий, выявить механизм и направление развития ученика под влиянием сознательно или стихийно созданной педагогической ситуации. Для этого нужны специальные инструменты рефлексии, педагогического анализа, экспертизы. Представленное нами описание деятельности обучения задает своего рода поле креативности педагога, т.е. подсказывает ему, где и в чем он может проявить свой творческий личностный потенциал.

Говоря о соотношении педагогической теории и практической деятельности педагога, хотелось бы обратить внимание на несколько моментов. Педагогическая теория, кроме того, что она раскрывает цели, содержание, механизмы, технологии и критерии оценки некоторого педагогического процесса, должна определить миссию педагога в этом процессе. Именно на уровне педагогической теории должна быть определена роль педагога, его субъективной реальности в решении данного класса образовательных задач – что он в данном случае делает – только опосредствует связь, вхождение, освоение воспитанниками феноменов культуры или он создает некое самобытное новое культурное явление, «достраивая» на своем уровне заданное извне содержание образования.

Из представленного методологического экскурса вытекают, по меньшей мере, два вывода. Первый касается необходимости усиления ориентации педагогических исследований на сущность, природу, специфику профессиональной деятельности самого реализатора педагогической теории – педагога. Безадресная педагогическая теория, не раскрывающая механизмы самоорганизации педагога в процессе достижения данной педагогической цели, рискует, так и остаться на бумаге. Второй касается акцентов и приоритетов педагогического образования: будущий учитель по-прежнему готовится к предметной и не к целостной личностно-ориентированной педагогической деятельности, востребующей его как субъекта. Педагогическая реальность, вероятно, поставит его в позицию субъекта, но это будет происходить, как правило, небезболезненно, поскольку он плохо представляет свою собственную роль в конструировании этой реальности. Хорошо бы, чтобы это рождение учителя началось еще в процессе педагогического образования и не завершалось на протяжении всей его творческой жизни.

 

Вопросы для самоконтроля:

1. Каковы, на ваш взгляд, самые существенные («базовые») действия учителя при организации обучения?

2. Как вы представляете себе «психологический настрой на хороший урок»?

Задания для творческой работы:

1. Проведите исследование: как влияет мотивацию и ценностная сфера учителя на эффективность его труда?

2. Разработайте анкету (с выбором ответом) для определения того, каких общепедагогических и психологических знаний недостает современному учителю для достижения эффективности обучающей деятельности.

3. Предложите методику оперативного анализа учителем собственной готовности к уроку.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. – С-Пб, 1997

2. Баракина С.Ю. Роль взаимных ожиданий учителей во взаимодействии. Ульяновск, 2002

3. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания// Педагогика, 1998, №1

4. 3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987

5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999

6. Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика, 1999, № 6

7. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993

8. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., Флинта, 1998

9. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. М., М., Прометей, МПГУ, 2002

10. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987, № 1

11. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993

12. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение нового стиля педагогического мышления// Педагогика, 1999, № 6

13. Хуторской А.В. Практикам по дидактике и методикам обучения. СПб., 2004

 

[1] «Великая дидактика» – главный труд Я.А.Коменского, величайшего педагога и мыслителя…

[2] Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.,, 1989

[3] Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования //Известия РАО, 2000, №2, с.38

[4] Данильчук Е.В. Информационная культура педагога: методологические предпосылки и сущностные характеристики// Педагогика, 2003, №1

 

[5] Радзинский Э. Загадки истории. Москва, Вагриус, 2003, с.21

[6] Гессе Г. Игра в бисер.// Г.Гессе Степной волк. Игра в бисер. Паломничество в Страну Востока. Романы. Повесть. М., Олма Пресс, 2003, С. 207

[7] Краевский В.В. Взаимосвязь педагогической науки и педагогической практики. М., 1977

[8] Эсаулов А.Ф.Психология решения задач. М., 1972, С.27

[9] Костюк Г.С., Балл Г.А.Категория задачи и ее значение для психологической науки.// Вопросы психологии, 1977, N 3, C.15

 

[10] Гертей Т., Машбиц Е. Место задачи в деятельности. //Теория задач и способов их решения.Киев, 1973, С.4

[11] Симонов В.М.Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач. Авторф.дисс....канд. пед. наук, Волгоград, 1991, С.14

[12] Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса(на примере обучения физике).Автореф.дисс.д.п.н., М., 1996, С.16-17

[13] Разумовский В.Г. Творческие зхадачи по физике. М., 1966, с.10

[14] Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся.М., 1975, С.123-142

[15] Слободецкий И.Ш., Асломазов Л.Г. Задачи по физике.М., 1980, С.33

[16] Иванов В.Г.Физика и мировоззрение. Л., 1975, С.92

[17] См.например: Гаврина Г.И. Методика раскрытия философских вопросов на занятиях по физике. Волгоград., С. 65, 134 и др.

[18] Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., Смысл, 2003, с.265

[19] Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. Изд-во МГУ, 2003, С.177-178

[20] Брудный А.А. Наука понимать. Бишкек, 1996, с. 33

[21] Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии, 1997, № 5, с.15

[22] Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 1991

[23] Манжиева В.Б. Воспитание одаренных детей в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией. Автореф. дисс. … канд. пед. наук, Волгоград, 2002, С.11

[24] Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект. М., «Педагогика», 1977

[25] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания или опыт педагогической антропологии. Пед. соч., т. 5. М., Педагогика, 1990, с.11

[26] Макаренко А.С. Избр. Пенд соч., т.1, М., «Педагогика», 1977, с.11

[27] Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., Педагогика, 1984, С.48

[28] Еровенко-Риттер В.А. Философско-образовательное значение математики//Педагогика, 2004, №5, С.37

[29] Словарь русского языка.М., 1988, т.; 4, С.100

[30] Реан А.А. Развитие человека как личности и субъекта деятельности в образовательной системе// Стратегия воспитания в образовательной системе России. Изд. 2-е\ Под ред. И.А.Зимней. М., 2005, С.322-323

[31] Лузина Л.М. Бытийный (онтологический) подход к воспитанию// Стратегия воспитания в образовательной системе России. Изд. 2-е\ Под ред. И.А.Зимней. М., 2005, С.147

[32] Там же

[33] Эсаулов А.Ф.Психология решения задач. М., 1972, С.27

[34]

[35] Гертей Т., Машбиц Е. Место задачи в деятельности. //Теория задач и способов их решения.Киев, 1973, С.4

[36] Сериков В.В.Формирование у учащихся готовности к труду.М., 1988, С.127

[37] Легенький Г.И.Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979, С.65

[38] Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса(на примере обучения физике).Автореф.дисс.д.п.н., М., 1996, С.16-17

[39] Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М., 1966, с.10

[40] Малафеев Р.И.Проблемное обучение физике в средней школе..М., 1980, С.108-109

[41] Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры педагога. Автореф. дисс. … докт. пед. наук, М., 2002

[42] Белова С.В. Диалогическое изучение литературы в старших классах. Как помочь школьнику раскрыть свое «я»? М., Логос, 2003, С.69

[43] Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990

[44] Симонова А.А. Коллективная техническая деятельность как фактор формированиорческой индивидуальности. Автореф.дисс....канд.пед.наук., Челябинск, 1990, С.10-11

[45] Журавлев И.К. К проблеме организации урока//Сов.педагогика, 1986, N 3, С.88-91

[46] Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы//Познание и общение. М., 1988, С.12

[47] Семенова М.А. Формированиме общего способа решения класса задач в условиях коллективной деятельности//Вопросы психологии, 1987, N 3, С.64-65

[48] Ханин Ю.Л.Психология общения в совместной деятельности. Автореф.дисс....докт.психол.наук, Л., 1986, С.25

[49] Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред.В.В.Давыдова.М., 1981.С.145

[50] Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии//Психологический журнал, Т.10, N3, 1989, С. 8-16

[51] Плескунов В.М.Функция организациронных форм обучения в формировании у учащихся умения работать в коллективе. Дисс.... канд.пед. наук, 1986, С 44-45, 82-83

[52] Гильбух Ю.З.Психологические предпосылки сотрудничества учителей и учащихся//Сов.педагогика, 1990, N 5, С.81-87

[53] Мартин Л.Общение со сверстниками и решение задач// Психологический журнал. 1983, Т.4, N6, С.84--89

[54] Бескровная О.В.Формирование умений общения у подростков в учебной деятельности как фактор развития социальной активности. Автореф.дисс.... канд.пед.наук, М., 1985, С.8

[55] Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. Л., 1980, С.104-106

[56] Демидова М.Г.Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися. Автореф. дисс.... канд.пед.наук, Волгоград, 1992, С.14

[57] Чигиринская Н.В. Становление предприимчивости у старшеклассника как качества личности. Автореф.дисс....канд.пед.наук, Волгоград, 1995, С.14

[58] Глебов А.А., Донсков А.А. Деловое общение старшеклассников на уроке// Обновление и развитие современного урока. Волгогра, 1992.С.45

[59] Ланина И.Я.О соотношении активности учащихся и их познавательного интереса на занятиях по физике//Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы, Л., 1986, С.82

[60] Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф.дисс....канд.пед.наук., Волгоград, 1995.С.5

[61] Курганов С.Ю.Ребенок и взрослый в учебном диалоге.М., 1989, С.7

[62] там же, С.27

[63] Радзимховский Л.А. Дилог как единица анализа сознания//Познание и общение.- М., 1988, С.27

[64] Данильчук В.И., Сериков В.В. К прогнозу развития образовательных систем//Известия Волгоградского гос. педуниверситета, сер. «Педагогические науки», 2004, №1,

[65] Данильчук В.И., Сериков В.В. К прогнозу развития образовательных систем//Известия Волгоградского гос. педуниверситета, сер. «Педагогические науки», 2004, №1,

[66] Словарь русского языка в 4-х т., Т.2, М., 1986, С.634-635

[67].Первин Л, Джонс О. Психология личности: теория и исследования» Перев. с англ., М., 2000, С.562

[68] Словарь русского языка.М., 1988, т.; 4, С.100

[69] Там же, С.40

[70] Головаха Е.И., Кроник А.А.Психологическое время личности. Киев, 1996, С.14

[71] Реан А.А. Развитие человека как личности и субъекта деятельности в образовательной системе// Стратегия воспитания в образовательной системе России. Изд. 2-е\ Под ред. И.А.Зимней. М., 2005, С.322-323

[72] Лузина Л.М. Бытийный (онтологический) подход к воспитанию// Стратегия воспитания в образовательной системе России. Изд. 2-е\ Под ред. И.А.Зимней. М., 2005, С.147

[73] Федоряк Л.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни// Педагогика, №4, С.37

[74] Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения//Современныек подходы к компетентностно ориентированному образованию, Красноярск, 2002 г.

[75] Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова//Известия РАО, 2000, №2, с.38

[76] Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Автореф. дисс....канд. пед. наук, Волгоград, 1998, С.11

[77] там же, С. 7

[78] Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт кеак фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся. Автореф.дисс.... канд. пед. наук, Волгоград, 1990, С.12

[79] Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности. Автореф. дисс....канд. пед.наук., Волгоград, 1991, С.5

[80] Зеленуцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования// Тегерлт (Просвещение), Элиста, 1998, №1, С.21

[81] Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.И. Управление образовательными системами. М., 2002, с.267

[82] Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Авторф. дисс…. докт. пед. наук. Ростов-н/Д, 2003, С.3

[83] Houle D. ISO 9000 quality systems handbuk (2nd td.). Oxford, 1994

[84] Зорина Л.Я. Системность – качество знаний. М., Педагогика, 1977