Авторская система обучения

Авторская педагогическая система как понятие, описывающее способ организации педагогического творчества учителя, долгое время связывалась с деятельностью педагогов особой одаренности, пользующихся всеобщим признанием, так называемых «новаторов». Возникает вопрос: является ли «авторство» действительно уделом немногих или любая нормально развивающаяся деятельность обучения последовательно восходит к феноменам субъектности, авторства, внутренней целостности и т.п.? Видимо, верно и то, и другое. С одной стороны, каждый учитель в той или иной степени субъект, способный интерпретировать содержание, подбирать эффективные формы его подачи, с другой – «вырастить» целостную самобытную систему организации педагогического процесса действительно дано не каждому.

Вряд ли найдется хотя бы одна авторитетная научно-педагогическая концепция в истории и в современной педагогике, хотя бы один признанный ученый-педагог или практик, которые бы не говорили об определяющей роли личности педагога в решении образовательных задач, в создании самой педагогической реальности. Этой идее посвящены наиболее яркие педагогические афоризмы и изречения выдающихся педагогов и мыслителей:

«Только личность может воздействовать на личность, только характером можно воспитать характер!..» (К.Д.Ушинский). «Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей…» (Д.Пойя) и т.п.

В исследовании В.В.Анисимовой выделены структурные компоненты авторской педагогической системы, к которым отнесены индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя, индивидуально адаптированная педагогическая технология и коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения учителя.[76] В этой же работе предложены критерии сформированности авторской педагогической системы: субъектность, авторство учителя в постановке целей, выработке содержания, разработке средств, форм педагогического взаимодействия; адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя; сотрудничество, соавторство учителя и ученика в разработке всех аспектов педагогического взаимодействия; технологичность педагогической деятельности, ее положительные результаты, их совпадение с диагностично заданной целью; обеспечение личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.[77]

А.Н.Кузибецким исследованы такие характеристики авторской системы, как целевые установки авторов опыта, способы их работы с содержанием и процессуальные приемы его изложения, индивидуально-специфические особенности педагогов как профессионалов, условия, благоприятствующие высоким результатам образовательного процесса, «границы применимости» их опыта.[78]

Исследователями рассматривалась также такие предпосылка создания учителем авторской системы как индивидуальный стиль педагогической деятельности. Последний включает в себя потребность в саморазвитии, собственную педагогическую позицию, предрасположенность к определенному стилю деятельности, педагогические или специальные способности, умение заниматься профессиональным самовоспитанием, профессиональную компетенцию и креативность.[79] Речь идет также о своеобразной методической лаборатории, в рамках которой учитель проводит свого рода методические эксперименты по разработка и апробация собственных вариантов обучения, выявлению затруднений и способов их устранения.

В работе С.В.Беловой разработан вариант авторской педагогической системы преподавания гуманитарных дисциплин, в основе которой лежит развивающаяся система диалогов. Единицу этой системы автор представляет как «цикл диалога», включающий три звена: «пропедевтический диалог» (подготовительный этап, накопление диалогического потенциала); диалогического взаимодействия на уроке и «постдиалог» – продолжение размышлений с учителем, с одноклассниками, с самим собой после урока, написание творческих работ по проблеме.

Авторская педагогическая система учителя является в определенном смысле саморазвивающейся, процесс ее становления проходит определенные этапы. В.В.Анисимова в качестве таковых выделила: 1) достижение компетентности или самоопределение в своей профессиональной сфере; 2) обновление канонов своей деятельности («перестройка системы моделей»); 3) стабилизация новой системы моделей и переход к новому поиску.

Прежде чем рекомендовать учителю пути своего творческого развития, нужно поставить вопрос: можно ли вообще учить «неавторски»? Если пренебречь неизбежными элементами импровизации, присущими каждому учителю, то в принципе да. Авторство не требуется, когда идет воспроизведение готовых учебных программ, в том числе и на современной информационной основе, когда перед лицом учителя «типовое» содержание и «типовая» методика, сам ход образовательного процесса и критерии его оценки не требуют от учителя сделать «что-то особое». Вершиной творчества здесь может быть создание набора совершенных техник, технологии, но не целостной системы педагогической деятельности, реализующей его собственное видение педагогического мира.

Целесообразно задать вопрос, что именно должен создать учитель, занимающийся построением авторской системы? Вероятно, это должна быть некоторая педагогическая конструкция, содержащая авторскую интерпретацию преподаваемого содержания; набор видов деятельности учащихся, выстроенных в определенную систему, обеспечивающих «прохождение» этого содержания; личностно-креативная аура самого педагога. Эта система не только эффективна, но и комфортна, «удобна» для педагога. Учитель вне своей собственной системы профессионально не эффективен. Взятый вне этой системы прием или даже технология, извлеченные из контекста всей авторской системы не воспроизводят тот результат, который они дают в структуре этой целостности.

Предположение об органической связи субъектно-авторской позиции учителя с переходом к личностно-развивающей модели образования нуждается в специальном обосновании, поскольку это предполагает и изменение в профессиональной подготовке учителей к этому типу педагогической деятельности.

В чем взаимосвязь этих двух феноменов? Прежде всего, в том, что учитель, приступающий к решению личностно-формирующих образовательных задач должен быть достаточно профессионален, выступать носителем авторской системы. В противном случае он просто-напросто не будет признан сообществом учащихся, родителей, коллег и уже поэтому вряд ли сможет вступить с ними в личностно-смысловое общение. И если личностный подход предполагает включение в содержание образования личностных ценностей и личностного опыта самого учителя, то этот опыт учителя как раз и презентируется в форме его авторской системы.

Авторская педагогическая система учителя с позиций теории личностно ориентированного образования предстает как динамично развивающаяся личностно ориентированная педагогическая ситуация, как эффективно организованная продуктивная учебно-познавательная жизнь ребенка. Конструирование авторской системы личностно-развивающей педагогической системы предполагает умение «чувствовать внутренний мир учеников, их личные потребности и проблемы; складывать из многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми приходят ученики на урок; отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока;...быть драматургом урока, режиссером и участником этого «события»; импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности учеников.» [80]

Обобщая сказанное, можно выделить типичные проявления субъектной позиции учителя. Первое, это его отношение к ребенку, степень целостности его восприятия и принятия. Как не парадоксально, но ребенок как педагогический объект с присущими ему «педагогическими свойствами» воспитуемости, отзывчивости на помощь учителя обладает таковыми чаще всего в той степени, в какой учитель сам предполагает наличие в нем этих свойств. Вероятно, когда Макаренко поручал бывшему вору привести крупную сумму денег для колонии, он воспринимал его как честного человека, каковым он себя в действительности и проявил.

Второе проявление субъективности педагога – это отношение к тому виду опыта, который он хотел бы передать воспитаннику. Если речь идет о предметном материале. То он, вероятно, должен быть интересен самому педагогу. Помните у Д.Карнеги, искренняя заинтересованность передается партнеру. Если речь идет о воспитании какого-то личностно-нравственного качества, то педагог сам должен выступать его носителем. Он ведь демонстрирует ребенку не манеру поведения, своего рода «телодвижения», а способ жизни по определенному смыслу, способ реализации некоторого жизненного смысла. Личностный опыт не передается, а выращивается в ребенке, приобретается последним в результате преодоления некоторых жизненных ситуаций, прохождения по соответствующему жизненному пути. Как педагог может «провести» ребенка по этому пути, если он сам по нему не «проходил», и образно говоря, не знает туда дороги? «Я не верю, что человек не умеющий рисовать, – говорил М.Сарьян, – может научить меня живописи».

Возникает при этом и вопрос: какими средствами учитель воздействует на подопечных? Говорят, «средствами своего предмета». Это не так. В действительности он воздействует всеми доступными ему средствами, убеждая в ценности и привлекательности его знаний, опыта, смыслов. Здесь «в ход идет все»: и успешность, и профессионализм, и чувство юмора, и чувство меры (такта), и интеллект, и харизматика. Педагог как бы призывает воспитанника: «пойдем со мной, и это все будет тебе доступным». В этом великая тайна детовождения – педагогического мастерства.

Почему учитель (если он учитель!) никогда не работает по заданной ему извне методике, а всякий раз, по сути, создает свою? Прежде всего, потому что то, что принято называть методикой, в действительности не является таковой. Методический текст задает схему, наиболее общие ориентиры для всех педагогов и детей. Учитель не может дать урок по чужому конспекту, потому что не хочет этого делать, не желает лишать себя радости самореализации. Каждый раз учебный процесс в такой логике проектируется заново, а не повторяет однажды «сработавшую» методику.

Интерес к личности педагога особенно усилился в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. По «методичке» и инструкции можно обеспечить усвоение лишь наиболее простых, «однозначных», одинаковых для всех положений и выводов. Однако в тех случаях, когда требуется совместное с учеником нахождение его собственного, «живого знания» (по выражению В.П.Зинченко), когда надо «подвести» ученика к его собственной позиции, то, понятно, что учитель должен в первую очередь сам обладать такой позиций. При этом он не обязательно передает, тем более навязывает ребенку свою позицию, он, образно говоря, предъявляет ему собственный опыт субъектности. И первая такая сфера, в которой воспитаннику предоставляется возможность быть личностью – это сфера его собственного образования. «Педагогика сотрудничества» у новаторов была по сути интуитивной попыткой поставить ребенка в субъектную позицию по отношению к собственному образованию, участвовать в его организации, а соответственно и в поиске его смысла. В этом фактически состоит еще одна миссия учителя – передать ребенку свою собственную функцию, сделать его способным учиться самому всю последующую жизнь.

В самом общем виде тот «вклад», который вносит учитель в институционально заданный проект педагогической системы – в программу, текст учебника, методику и т.п. – можно представить как совокупность следующих элементов:

1) формулировка образовательных целей, в которых представлен субъективный взгляд педагога на происходящий педагогический процесс;

2) собственная ценностно-смысловая интерпретация материала;

3) варьирование содержательными элементами материала и акцентирование внимание на тех или иных субъективно понимаемых аспектах их значимости;

4) использование собственного личностного потенциала и жизненного опыта для актуализации мотивационной и личностно-рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе;

5) внесение различных по масштабу авторских модификаций в рекомендуемую педагогическую методику (технологию); выведение из собственного опыта того, что именно ученики должны проделать;

6) субъективный способ психологической поддержки и сопровождения учебной (или какой-либо другой) деятельности учащихся;

7) субъективная «политика оценки» с учетом собственного представления о ее педагогической целесообразности;

8) субъективное членение учебного процесса на ситуации, фазы его движения, своеобразную, субъективно представляемую, «историю становления учащихся»;

9) субъективные аспекты в профессиональной рефлексии и самооценке собственной эффективности.

Из наших размышлении, как может показаться, напрашивается вывод: зачем эти методики, да и вообще педагогическая теория, если учитель все должен в конце концов вывести из самого себя? Это не так. Как раз построение оснований, своеобразных регулятивов эффективной самореализации учителя в педагогическом процесс и составляют важнейший элемент педагогической теории! В этом случае мы как раз будем иметь реально действующую, а не абстрактную теорию на бумаге. В этой связи индивидуальное знание педагога менее всего похоже на заученный педагогический текст, а представляет собой синтез объективных значений, педагогических смыслов, ценностей, общекультурного контекста, собственного педагогического опыта, индивидуальных жизненных диспозиций.

Объективные значения, нормы, представленные в педагогических текстах, зачастую, не подсказывают педагогу, как именно он должен воспринимать и чувствовать педагогическую ситуацию, какую позиции по отношению к происходящему событию занять. Без его субъектной позиции педагогическая реальность не состоится. Педагогическое знание не носит характер всеобщей, одинаковой для всех педагогов инструкции. Нет одинаково хорошего метода для всех, поскольку его эффективность определяется не только приложенной к нему пояснительной запиской, но и творческой индивидуальностью педагога.

Авторская педагогическая система выступает как продукт совместного творчества учителя и его учеников, и в основных своих признаках она совпадает с критериями личностно ориентированного образования, т.е. обеспечивает высокую мотивированность, контекстуальность, самоорганизацию, осознание логики учебного процесса, сознательное участие в его конструировании и оценивании результатов. Технологические принципы конструирования личностно ориентированной педагогической ситуации – наличие задач-коллизий, саморазвивающийся диалог, создание ситуации, имитирующей исследовательскую, проектную, самообразовательную, коммуникативную и др. деятельности – являются, как показывает сравнительный анализ подобных систем, одновременно и условиями конструирования авторских программ и методик. Как показывает опыт, в авторских программах как раз и реализуются всех эти идеи поддержки личностной сферы ученика.

Готовность учителя к созданию авторской методики предполагает опыт адекватной самодиагностики и самоорганизации; способность к обобщению собственного опыта, рефлексии элементов, структуры и условий эффективности собственной системы; умение проверять и апробировать различные варианты построения учебного и воспитательного процессов, конструировать новшества, отбрасывать несовершенное.

Конструирование педагогами авторских систем не следует отождествлять с так называемой инновационной деятельностью. Вероятно, не обязательно каждый педагог должен быть новатором, но мастером с собственной субъектно-творческой позицией должен стать каждый учитель.

Педагогическая реальность, конструируемая учителем, – это, по сути, продукт сложного синтеза объективно заданных нормативов педагогической деятельности и субъективного мира самого педагога, что, в конечном счете, и реализуется в его педагогической системе. Субъективность, по Марксу, противостоит не объективности, а «отчуждённому бытию в человеке человека». Таким отчуждённым бытием (в котором утрачена личностная опосредованность) можно было бы представить деятельность педагога, механически реализующего заданный извне проект (учебную программу) или занятого передачей «нужной» для кого-то или чего-то информации, но не принятой им самим, не пережитой, не освоенной им вполне. Трудно представить, что учитель с такой «безличностной» позицией может обеспечить личностно-развивающее образование. Такая «образовательная» деятельность строится по принципу «инженерного» логико-системного проектирования и представлена абстрактно-логической схемой «цель – средство – результат», из которой «выпал», собственно, сам субъект этой деятельности. А в результате и «объект» – ученик – оказался недосягаемым.

Используемое нами понятие субъективных оснований педагогической деятельности задаёт новую методологию мышления, объясняющую сложную природу педагогических систем. Эта система – результат «самодвижения» педагогического субъекта, а не исполнения им готовых инструкций. Субъективные основания педагогической деятельности – это внутренний, духовный мир педагога, но это не житейский опыт, не хобби и интересы, а некий творческий потенциал, являющийся продуктом саморазвития и превращающий деятельность обучения в средство личностной самореализации учителя.

Таким образом, субъективные основания авторской педагогической системы – это: 1) идеальная субъективно представляемая форма педагогических задач и средств их решения; 2) проект педагогической системы, реализующий авторский замысел; 3) система личностно-профессионального опыта и рефлексии педагога.

Ценность этого понятия состоит в его функциях: объяснительной (объясняет условия эффективного педагогического проектирования); проективно-управленческой (нацеливает на поиск индивидуальных процедур проектирования); образовательной (любой элемент содержания образования должен пройти через субъективную педагогическую реальность педагога, тогда он обретет реальную педагогическую значимость, т.е. будет оказывать ожидаемое влияние на ученика).

Ещё одним проявлением авторской педагогической системы является её «невоспроизводимость» – то есть невозможность воспроизведения по заданной схеме, образцу, по результатам наблюдения посещенных уроков. Нормативное представление о педагогической деятельности, которую якобы можно выполнить по образцу, «по рецепту», выхолащивает на самом деле её собственно педагогическую суть – связанную с продуцированием субъекта, самореализацией личности педагога. Для учителя-мастера урок – это его жизнь. И другой мастер захочет прожить на таком же уроке свою…

Специфика педагогической деятельности, её уникальная цель состоит в творении субъективного мира другого человека, в создании другой субъективной реальности. «Ментальность может порождаться только другой ментальностью» (М. Боуэн). Развитие учащегося, традиционно представленное в педагогической практике как целенаправленное формирование полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности (полезных для самоценного общества), описывается внесубъектно, независимо от субъектности учителя как основного конструктора этого процесса; учителю нередко отводится роль транслятора материала и реализатора педагогических норм и инструкций, на которых строится объективный процесс заданного образца. В действительности, учитель для ученика – не просто одно из условий его развития наряду с другими, а именно он является самим основанием возникновения субъективности ученика, поскольку в ходе урока все время аппелирует к этому качеству.

Феномен невоспроизводимости («неповторяемости») авторских педагогических систем объясняется тем, что методическое (логико-системное) описание педагогической деятельности включает только технологию, но упускает саму личность учителя. С утратой субъективной реальности педагога утрачивается возможность и объективного существования педагогической системы.

Педагогическая реальность (взаимодействие, ситуация, программный продукт) – это не деятельность в строгом смысле слова, которую можно «абстрагировать», «передать» от разработчика к исполнителю. Продуцирование педагогической системы не сводится к «разработке приёмов», а предполагает саморазвитие самого педагогического субъекта, поскольку педагогическая задача оказывается и для него задачей собственного профессионального и личностного развития.

Итак, «перенос» педагогической системы учителя проблематичен, поскольку возможно воспроизвести лишь внешнюю форму проектирования и реализации педагогической деятельности и невозможно воссоздать её внутренний план, её целостного педагогического субъекта. Проектирование педагогической реальности возможно, если проектировщик (учитель) представляет условия, при которых состоится именно педагогическая реальность (деятельность, событие, ситуация). Важнейшим регулятивом проектирования является адекватное понимание педагогом сути педагогических явлений.

Подводя итог, отметим еще раз, что основанием авторской педагогической системы являются такие действия учителя, которые предполагают: а) включение ребенка в жизнедеятельность (поведение, решение задач, выполнение познавательных, коммуникативных, нравственно-оценочных действий), которые он еще не может выполнить без помощи педагога, нуждается для этого в его педагогической поддержке; б) благодаря этой преднамеренно организуемой жизнедеятельности ребенок оказывается в ситуации дефицита какого-либо опыта и восполняет этот дефицит, т.е. приобретает новый опыт; и, наконец, самое главное, в) воспитатель реализует эту цель, ставя ученика в позицию субъекта, принимающего, инициирующего и по возможности самостоятельно осваивающего некоторую культурную сферу. В этом случае возникает именно педагогическая, а не какая-то другая реальность – принуждение, спонтанная социализация, саморазвитие и др.

Важнейшая особенность проектирования педагогической деятельности состоит в том, что речь идет о проектировании некоторой гуманитарной системы, подобной сложным явлениям «мира человека» – искусства, творчества и т.п. Здесь тоже есть законы, но педагог часто действует «вопреки им», получая неожиданные результаты. Дело, вероятно, в том, что он сам – законосообразность, носитель профессионального вкуса, творческих решений, подобных тем, что принимает художник, режиссер и др. Гуманитарность педагогической деятельности определяет её зависимость от субъекта. Законосообразность здесь обусловлена самой природой педагогической реальности, причем, имеющей, наряду с объективными, еще и субъективные основания, заключенные в личности педагога, Заставить педагога следовать каким-то иным «законам» – бесполезно с точки зрения качества результата. Чем больше он субъект, тем больше его возможности.

Психологическим механизмом педагогического проектирования является рефлексирующее мышление учителя, которое проявляется в форме интуиции, рефлексии и личностной оценке собственного опыта, самоизучении, анализе причинно-следственных связей педагогических явлений. Педагогическое проектирование является проявлением индивидуальности учителя: он раскрывается в самобытном, авторском видении педагогической реальности, в выработке собственного, сугубо индивидуального, уникального и неповторимого педагогического решения, проявлении собственного имиджа, следовании своему «внутреннему голосу». В педагогической деятельности всё так или иначе зависит от учителя, поскольку без его трансформирующей деятельности «самые важные» внешние проекты не будут реализованы.

Авторская система учителя, как правило, характеризуется наличием оригинального замысла, индивидуальным видением целей, содержания технологий достижения результата в учебном процессе, предполагает адекватный этим целям стиль общения с учащимися и их привлечение к активному участию в создании этой системы. Таковая предполагает представление учителем проекта предстоящей работы (курса, системы уроков по теме, предстоящего урока). Учитель при этом должен решить, что в принципе он хочет добиться от детей; что они должны усвоить из преподаваемой им предметной области; что они должны проделать, испытать, через что «пройти», чтобы у них это сформировалось; как будет организована их деятельность. Далее учителю необходимо проанализировать его педагогический ресурс: что именно он с помощью имеющихся у него средств можете внести в развитие организованности, компетентности учащихся как общешкольные цели. Вероятно, при этом он должен также обдумать, что он хотел бы внести своего в имеющуюся учебную программу и обосновать необходимость этого.

Важнейший предмет внимания учителя состоит в определении того, как пройдут путь к предполагаемому вами результату учащиеся с различными уровнями учебной успешности, какие вы предвидятся у них (различные) затруднения и как можно будет их преодолеть. Для того чтобы спроектировать это, учитель должен решить, знание о каких моментах жизни и развития его учащихся ему понадобится при построении проекта учебного процесса, что при этом дети сами должны узнать о себе, о причинах своих неудач. Иными словами, создавая авторскую систему, учитель с той или иной степенью сознательности отвечает на вопросы: какие цели должны быть достигнуты при изучении вашего предмета? Что ему желательно знать о своих учениках для успешной работы с ними? Как следует конструировать материал учебных занятий? Структурировать уроки в целостную систему? Как «перевести» содержание материала в деятельность учащихся? Что, как минимум, должны проделать учащиеся, чтобы они овладели материалом по изучаемой теме? Как поддерживать атмосферу успеха и достижения на уроке? Как оценить эффективность системы?

Чтобы помочь учителю в создании собственной системы обучения мы предлагаем ему схему-ориентир. Она построена в виде совокупности рефлексивных вопросов и возможных ответов, помогающих учителю в проектировании авторской системы.

1. Какие цели должны быть достигнуты при изучении вашего предмета?

· знания, принципиально важные для жизни;

· умения, значимые для развития детей и для овладения другими предметами и сферами культуры;

· личностные качества и способности (опыт нравственного поведения, организованности, самодисциплины и т.п.).

2. Что вам желательно знать о своих учениках для успешной работы с ними?

· ценности и жизненные планы детей;

· значимость школы и учебной деятельности для их самореализации;

· способности, сферы самоутверждения;

· потребность в достижениях, ответственность, самостоятельность, волевой контроль и др. в соответствии с возрастными нормами.

3. На какие группы вы мысленно дифференцируете учащихся?

· по их отношению к учебной деятельности;

· по учебным возможностям;

· по способностям к вашему предмету.

4. Какие трудности усвоения материала вы предвидите? Связанные с тем, что

· объективно сложен для понимания материал;

· слаб волевой контроль у детей;

· неудовлетворительно построены программа и учебник.

5. Как следует конструировать материал учебных занятий?

· выделить опорные понятия и умения для всего курса;

· найти ключевую идею темы;

· продумать, что должно отложиться в сознании учащихся на этом уроке.

6. Что является для вас источником материала кроме учебника?

· сфера собственных увлечений;

· знание о внеучебных занятиях детей;

· собственный опыт и знания из различных областей культуры.

7. Структурированы ли ваши уроки в целостную систему?

· каждый урок имеет свое место и цель;

· логика уроков может варьировать в зависимости от уровня развития класса, психологического контакта с ним, конкретной образовательной ситуации.

8. Как вы «переводите» содержание материала в деятельность учащихся?

· разрабатываются вопросы и задания;

· проектируются проблемные ситуации;

· подбираются интерактивные и контекстные методы;

· работа с материалов по мере вхождения в тему становится все более активной и самостоятельной;

· учебная деятельность предстает в форме диалога, игры, решения исследовательских задач.

9. Что, как минимум, должны проделать учащиеся, чтобы они овладели материалом по изучаемой теме?

· ключевые понятия и идеи;

· задачи, упражнения, действия, операции;

· дифференцированный подход к разным группам детей, индивидуальные учебные маршруты;

· соотношение репродуктивной и творческой работы на уроках.

10. Возможны ли какие-то «находки», Ноу-Хау, ваши собственные методические «изобретения» на уроках?

· пробуйте то, что соответствует вашему стилю;

· предлагайте изобретать и вносить усовершенствования на урок самим детям.

11. Как поддерживать атмосферу успеха и достижения на уроке?

· своевременно выявлять, предупреждать и исправлять ошибки;

· поддержать в каждом веру в его силы;

· опираться на любые способности детей как на факторы их учебных успехов.

12. Какие способности вы стараетесь развить в детях?

· самостоятельно ориентироваться в задачной ситуации;

· мобилизовать себя на достижение;

· испытывать радость от систематического преодоления трудностей.

13. Как оценить эффективность вашей системы?

· систематическое повышение учебных достижений детей;

· развитие их интересов, ответственности, желания работать с вами;

· ваше собственное удовлетворение от работы.

14. В чем состоит главная идея вашей педагогической системы?

· всегда и во всем сотрудничать с детьми;

· видеть в них равноправных участников педагогического процесса;

· возможность непрерывного совершенствования системы, повышения ее надежности, технологичности, устойчивости результатов;

· постоянный самоанализ, рефлексия содержания деятельности и состояний детей в учебном процессе;

· оценка своей роли в общей системе работы педагогического коллектива школы.

15. В чем состоит главная идея вашей педагогической системы?

· всегда и во всем сотрудничать с детьми;

· видеть в них равноправных участников педагогического процесса;

· возможность непрерывного совершенствования системы, повышения ее надежности, технологичности, устойчивости результатов;

· постоянный самоанализ, рефлексия содержания деятельности и состояний детей в учебном процессе;

· оценка своей роли в общей системе работы педагогического коллектива школы.

Творчески работающие учителя нередко создают свои авторские учебные программы. В структуре программы обычно имеют место: пояснительная записка, содержащая цель, концепцию (идеи); указания, обеспечивающие ориентацию на контингент; задачи курса; система действий учителя и учащихся, предусмотренных новым курсом; новизна материала и методик; развивающий потенциал; обеспеченность средствами обучения; технологии обучения и контроля; цели перед разделами; четкое описание ожидаемых результатов; логика, блоки, разбивка по времени, дидактические материалы.

АНКЕТА

(профессиональная готовность учителя)

1. Над решением каких проблем работает современная педагогическая мысль? Какие из них лично у вас вызывают интерес?

2. Какие идеи современной педагогики особенно важны для работы с сегодняшними школьниками?

3. По каким критериям вы судите о воспитанности учащихся?

4. Назовите главные, на ваш взгляд, требования к современному уроку.

5. Обязательно ли ставить цель перед каждым уроком и мероприятием? Ваше мнение.

6. Какие трудности вы испытываете при подготовке и проведении урока? Внеклассной работы?

7. Что вы, как правило, вносите в учебную программу, в ход занятия «от себя»?

8. По каким признакам вы оцениваете качество воспитательного мероприятия?

9. Какую поддержку вы бы хотели получить от работников методических служб? Издателей педагогической литературы? Создателей законов об образовании?

10. Проблематика для творческих дискуссий, круглых столов и исследований:

 

Вопросы для самоанализа:

1. Какой из предложенных подходов требует, на ваш взгляд наибольших творческих усилий от учителя?

2. Почему нельзя дать хороший урок по чужому плану-конспекту?

 

Задания для творческой работы:

1. Докажите, что при отсутствии задачи, отсутствует и усвоение какого-либо материала.

2. Сравните особенности подготовки учителя к уроку при реализации различных стратегий обучения.

3. Как «измерить» степень «авторства» учителя в обучении?

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997

2. Белова С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования., М.2006

3. Борзенков В.Л. Педагогическая игротехника. Методология. Теория. Практика. М., 2000

4. Гадамер Х.-Г. Текст и интепретация//Герменевтика и деконструкция/ Под ред. Штагмайера В., Франка Х., Маркова Б.В. СПб., 1999

5. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная парадигма. – Волгоград, 1996.

6. Занько С.Ф., Тюников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. В 2-х ч., М., 1992

7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб., 2002

8. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991

9. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Монография/ Отв. ред. В.В.Сериков, Волгоград, 2000

10. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения школьников. Сб. научно-методических материалов., Ставрополь, 2004

11. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения: Как учить всех по-разному, М., Владос, 2005

12. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования// Библ. журнала «Директор школы», вып.7, М., 2000