Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Текстуально-диалогический подход





Суть данного подхода в том, что изучаемый материал предъявляется ученику как текст, к которому ученик должен выразить свое субъективное отношение, вступив в своеобразный диалог с его автором. Близко к этому стоит и герменевтический подход, предполагающий специальное упражнение и развитие способности ученика к пониманию текстов, к выявлению в них не только логических (причинно-следственных) конструкций, но и смыслов. Речь, по сути, идет о современно понимаемой модели гуманитарного образования. Не следует это смешивать с преподаванием гуманитарных предметов. Преподавание любого предмета в известном смысле должно быть гуманитарным, т.е. ориентированными на человеческий аспект образования. Это направление в организации обучения развивают С.В.Белова, ОЛ.С.Булатова, А.Ф.Закирова, И.А. Колесникова, А.М.Лобок, Л.П.Самойлов, Ю.В. Сенько, В.И.Слободчиков, Е.А.Ямбург и др.

Работа С.В.Беловой была выполнена в нашей лаборатории и под нашим руководством. Эту «нашу» интерпретацию я возьму за основу. Одна из важнейших целей образования – помочь учащемуся обрести один из важнейших видов личностного опыта – опыт проявления субъектности в отношении к собственной жизни, опыт самостроительства на основе широко понимаемого диалога с миром культуры. Субъектность в данном случае обозначает такое авторство в жизнедеятельности, которое основано на ответственных и конструктивных отношениях с миром (с Другим). Процесс постижения культурных текстов как носителей субъективной реальности их авторов и обретение при этом собственного опыта «авторства» и составляет основу содержания и процесса гуманитарного образования.

Серьезный недостаток современного образования состоит в том, что знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной «монокультурой», которая порой носит поверхностно-информационный характер. Главная же функция образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с целью реализации сущностных сил человека. Вопрос о содержании гуманитарного образования – это вопрос о том «строительном материале», который обеспечивает становление человеческой целостности. Важнейшим признаком таковой, как показывает С.В.Белова, является сформированность диалогичности – специфически-человеческого качества.

Диалог, согласно выводам исследований М.М. Бахтина, С.В.Беловой, В.С. Библера, Е.В.Бондаревской, М. Бубера, И.А. Колесниковой, Ю.В. Сенько и др., выступает ведущим принципом построения гуманитарного образования. Опыт самообогащения через диалог определяет целевые, содержательные и процессуальные ориентиры данного образования, и именно его следует рассматривать в качестве «интегративного элемента» в разных «типах» содержания. Диалог составляет специфику содержания гуманитарного образования, рассматриваемого на разных уровнях – на уровнях общетеоретическом, учебного предмета, учебного материала, образовательного процесса. Диалог есть единственно возможный способ «гуманитарного обучения».

Выходя на диалог с экзистенциальной проблематикой, учитель предварительно сам должен выделить сущностную для данной ситуации развития учащихся коллизию в изучаемом тексте; позицию автора текста по отношению к его ценностному содержанию, смысловые искания учащихся, ожидаемые новообразования в диалогической компетентности учащихся, позволяющие им адекватно разрешать гуманитарные проблемы и создавать в диалоге с автором свой собственный текст.

Источниками «культурологического» содержания гуманитарного образования являются общечеловеческая культура и индивидуальная культура, представленная в многообразии смыслов и символов, позволяющих накапливать опыт диалога. Искусство урока в данном случае состоит в актуализации разных индивидуальных процессов мышления (интерпретаций), которые развертываются как микродрамы, коллизии, включенные в содержательно-смысловую ткань урока. Предмет, урок и, наконец, собственное образование переживаются учениками по-разному. Текст, обсуждаемый на уроке, встроен в собственный определенный контекст мышления. Задача учителя – актуализировать такие переживания детей, которые помогут им подниматься над повседневностью в мир высоких духовных смыслов.

Вместе с тем учитель не должен проводить прямую аналогию между личностью ученика и ее «текстом». Свобода творческих фантазий ученика не должна быть предметом прямолинейной оценки. Здесь следует согласиться с объективной психологической данностью, которую А.М. Лобок называет «взаимонепереводимостью культур». Человека изначально «не волнует тьма чужих истин», ему необходима «подлинная истина своего существования». Смысл гуманитарной образованности в последовательном восхождении от этого исходного чувства к тому, что нет чужих страданий. Всякое страдание как тот колокол, который «звонит по тебе». Постижение этого и будет означать «человеческое» саморазвитие.

Основополагающей для гуманитарного образования деятельностью ученика является деятельность, связанная с и пониманием и созданием текстов»« как носителей субъективных культур, индивидуальности их авторов. Эта деятельность связана: со знанием законов создания и функционирования «текстов» и их субъективных «языков»; с умением понимать субъективный «язык», имеющий символико-образную природу; со способностью создавать свой «текст» как отражение своего культурного, гуманитарно-диалогического саморазвития. Обсуждение этих вопросов составляет содержание гуманитарного урока.

Суть гуманитарной ситуации в обучении состоит в возможности проживания и рефлексии отношения к «своему» и «чужому» «тексту»; взаимодействия (сотрудничества, со-бытия) с «другим», осуществляющим себя в «тексте»; осознавания (самоосознавания) своего индивидуального «языка» в процессе культурной коммуникации; разрешения противоречий, связанных с возможностями понимания других субъективных «языков». Диалогическая деятельность, о которой мы ведем речь, включает в себя: безоценочное позитивное принятие себя и «другого», отраженных в тех или иных «текстах»; активное эмпатическое слушание и понимание «своего» и «чужого» контекста; конгруэнтное самовыражение в процессе восприятия, понимания и создания «текста»; преобразование монологических отношений в диалогические в процессе рефлексии.

Личностный опыт как элемент содержания образования представляет собой индивидуальное, субъективное образование, не отделимое от его носителя; его нельзя в буквальном смысле «принести на занятие» и изучать, как теорему Пифагора, он возникает «здесь и теперь». В структуре личностного опыта выделяется: 1) переживание (как правило, это переживание фрустрации некоторой экзистенциальной, чаще всего социогенной потребности, что выражается в неудовлетворенности воспитанника своими достижениями и статусом – положением среди людей); 2) «работу» со своим переживанием, попытку его идентифицировать с каким-то подобным явлением, понять его истоки, вербализировать, найти способ преодоления; 3) «ревизию смыслов», сохранение или отказ от них, принятие новой ценности, установки (диспозиции), создание новой программы поведения; 4) апробацию новых смыслов в реальном поведении, поступках; 5) генерализацию оправдавшей себя программы поведения для других сфер жизнедеятельности личности, становление новой структуры и в целом нового качества ценностно-смысловой сферы, опыта самоорганизации и самореализации личности. Личностный опыт не может быть представлен в виде таких усваиваемых элементов, как правила, формулы, и потому задавать в качестве программы урока здесь можно, видимо, не сам опыт, а некоторую проблему для общения, способ поддержки ребенка на различных этапах его социализации. Т.е. можно запланировать вопрос для дискуссии на уроке. А не сам вывод, как это бывает в проблемном обучении.

Гуманитарное образование, направленное на воспитание в ученике человечности – «тончайшей способности чувствовать рядом с собой движении е чужой души, чужого сердца» (В.А.Сухомлинский). Именно в этом смысле гуманитарно-ориентированная ситуация является центральной для любого урока, а гуманитарное образование – базовым для других видов образования. Функция учителя в создании таких условий, при которых личность свободно входит в диалог о смысле и назначении человеческого бытия, сама «ответно и свободно раскрывает себя» (М.М. Бахтин). Гуманитарный личностный опыт обретается учениками как опыт: выбора смысла диалогического взаимодействия с «другим»; поиска адекватных для данной ситуации способов взаимодействия с «другим»; рефлексии своего отношения к «другому»; поиска возможности самостоятельного выбора диалогической позиции по отношению к «другому» (С.В.Белова).

Содержание гуманитарного образования – это не просто «еще один» вид опыта и, соответственно, еще одна технология, программа, а некое «интегрирующее начало», которое позволяет ученику находить новые смыслы всех других видов образования. Это образование, формирующее направленность ученика на познание себя как субъекта переживания, субъекта отношений, субъекта деятельности, субъекта самообразования, на создание собственной нравственной программы, нравственной концепции мира и себя в нем. Именно – не внешний объект (оторванные от контекста познания переживание, другой человек, деятельность, культура) становятся предметом познания, а сама «переживающая», «взаимодействующая», «действующая», «познающая» личность в отношении к этому внешнему объекту. В этом смысле содержательный компонент гуманитарного образования может обретать самые разные формы, виды, включаться в историю, физику, математику, словом, во всякое содержание «другого» образования как особый «регулятив», отражающий модальность образования, его значение (назначение) и смыслы.

Состав содержания гуманитарного образования достаточно широк. «Когда говорят о целостности гуманистического мышления, то следует иметь в виду и целостность предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинтэссенция мироздания, и целостность метода – открытость этого мышления всем культурам, подлинная диалектичность (Б.М. Неменский)».

«Содержательной областью» гуманитарного образования является субъективная реальность, включающая субъектность личности, ее самосознание, связи и отношения с предметным миром, с другим человеком и с самим собой. Основными источниками содержания гуманитарного образования выступают: цивилизация, мировая культура (общечеловеческие ценности), которые «запрашивают» Человека; индивидуальная культура (индивидуально-личностные ценности), личностная и духовная сферы человека; психическая реальность, субъективная реальность; деятельность, ее формы, характер и способы; процесс развития (саморазвития) личности – все то, что является фактором-источником и «строительным материалом» формирования человечности как ориентированности на другого человека.

Прививая ребенку опыт диалогических отношений, учитель вооружает своего ученика своеобразным механизмом нравственного самостроительства. Опыт диалогических отношений как определенный способ построения себя (в диалоге!) на основе переосмысления мира других – это основной компонент содержания гуманитарного образования. Он формируется в процессе текстово-диалогической деятельности – со-творчества, со-бытия, со-переживания с другой индивидуальностью, с субъектным миром Другого. Накапливая диалогический опыт, ребенок учится: трансперсональности – передаче другим «продуктов» своей деятельности как способа диалогического взаимодействия с миром; эмпатии – способности «вчуствоваться» в «другого» и принимать его таким, каков он есть; конгруэнтности – естественности, искренности, доверительности, открытости в отношениях и поведении, не предполагающем «выгоды для себя»; толерантности – терпимости к «чужому», признание инакомыслия как нормы; конструктивности – способности позитивно воспринимать и решать ненасильственным путем конфликты и противоречия; сотрудничеству – умению осуществлять совместную деятельность и коллегиально решать гуманитарные проблемы; рефлексии – способности анализировать свои отношения с «другим» (С.В.Белова)

Гуманитарная текстовая культура человека состоит в признании множественности смыслов, стоящих за словом, в признании объективного существования многообразия «языков». Понимание «чужих языков» – путь к пониманию и самого себя. В этом проявляется коммуникативная рефлексивная функция диалога. В диалоге реализуется единство знания (информации) и отношения к проблеме.

Диалогическая ситуация глубоко индивидуальна, отражает возможности «включения» в эту ситуацию той или иной личности на ее индивидуальном уровне развития. И учителю приходится помнить, что для разных учеников «диалогическое содержание» образования в конкретной ситуации (коммуникация с предметом, с другим человеком и с собой) будет отражать разный уровень мотивационной, интеллектуальной, коммуникативной, компетентностной включенности.

Реализуя текстуально-диалогический подход, учитель рассматривает содержание урока не только с позиции того научного материала, который лежит в основе содержания дисциплины, но и с точки зрения возможности «включения» этого материала как «субъективного текста» в образовательный процесс, опыт взаимодействия с которым открывает ученику ценностно-смысловую сферу его автора, стимулирует рефлексию собственных экзистенциальных проблем.

Учебный предмет сам по себе «нейтрален» и «безличен», пока его тексты не воспринимаются как авторские, а их содержание не выступает средством самовыражения, самореализации ученика как личности. Изучение любого предмета в этом смысле может быть и «гуманитарным», так и «негуманитарным».

Фрагмент из собственного опыта. Рассказывая на уроке о теории относительности, учитель не может «зациклиться» лишь на преобразованиях Лоренца и на постоянстве скорости свете во всех системах отсчета. Нельзя не рассказать и о создателе этой теории – великом физике А.Эйнштейне. Его жизнь была также драматична, как и его учение о взаимосвязи пространства, времени и материи. Непоседа в школе. В учебе не блистал, но в 16 лет овладел тензорным исчислением. После окончания университета работал ассистентом в Праге на кафедре Э.фон Маха, того самого, от измышлений которого впоследствии не оставил камня на камне В.И.Ленин в «Материализме и эмпириокритицизме». Молодой и дерзкий ученый А.Эйнштейн не понравился шефу. Они расстались. Годы работы и в 1905 г. выходит статья А.Эйнштейна «Об электродинамике движущихся тел». Тогда еще трудно было представить, что произошел переворот в наших представлениях о пространстве и времени. Рухнули концептуальные положения ньютоновской механики. «Прости, Ньютон…» напишет Эйнштейн на полях его книги «Математические начала натуральной философии».

Теория А.Эйнштейна казалась одиозной, сумасшедшей. Взять хоть знаменитый «парадокс близнецов», согласно которому время в движущейся системе отсчета течет медленнее, и, следовательно, близнец, улетевший в космос на космическом корабле, достигающем субсветовой скорости, вернется на Землю более молодым, чем его брат, оставшийся на Земле. Ну не анекдот ли все это? Как поется у Высоцкого – «Земля ведь ушла лет на тридцать вперед по гнусной теории Эйнштейна!..»

Пройдет время, и теория Эйнштейна подтвердится. К примеру, при ускорении Пи-мезонов в линейных ускорителях время их жизни увеличивалось в точном соответствии с формулой Эйнштейна. «Парадокс близнецов» и масса других парадоксов оказались не шуткой. Изменился стиль мышления ученых, парадигма науки, как принято говорить сегодня. Об этом впоследствии напишет знаменитый американский философ и методолог Томас Кун в своей книге «Структура научных революций». А тогда в 1927 году Нобелевский комитет не решился написать в своем заключении, что присуждает премию за теорию относительности. Написали более сдержанно: за цикл работ по «физике сплошных сред…» Три десятилетия спустя теория относительности войдет в школьные программы. Ее будут изучать уже как классику. Что вы сейчас и делаете.

1933 год. К власти в Германии пришли фашисты. Эйнштейн эмигрирует. На туманной лондонской пристани его встречает его друг – Бернард Шоу и, будучи большим юмористом даже в мрачные дни, говорит: «Вас только восемь…» Эйнштейн с удивлением смотрит на него. Шоу начинает загибать пальцы: «Птолемей, Коперник, Ньютон… и вы, Эйнштейн». Впоследствии, журналист, присутствовавший при этой встрече, напишет рассказ: «Один из восьми, а быть может первый…»

В этом месте я обычно смотрю на класс. Как правило, всегда найдется мальчишка, который, опустив глаза, чтобы не выдать своих чувств, сделает характерный жест рукой – «Конечно, первый!..» «Будущий физик», – думаю я.

А потом, продолжаю я рассказ, случится такое, что Эйнштейн проклянет тот день, когда он стал физиком и отречется от своих работ. Это произошло 6-го августа 1945 года. «Что случилось в этот день?» Дети вспоминают: «Хиросима…» Полная трагизма судьба великого мыслителя. Он говорил: «Достоевский дал мне больше, чем геометрия Минковского». А еще он великолепно играл на скрипке. Он чувствовал, как понимал…

Таким образом, понимание текста не сводится к усвоению информации и материала, заложенных в дисциплине. Дело еще и в способе ее изучения, в характере личностного отношения к ней обоих участников учебного процесса. Именно потому, что обучение, лишенное этой ментальности, субъектности, является неполным, нецелостным процессом, и нельзя учителя заменить каким-нибудь компьютером, обучающей программой, поскольку они передают только информацию. Учебный процесс, выражаясь метафорично, – это «место встречи» субъектов образования, событие, побуждеющее личность к «самодвижению». Рассуждая философски, необходим сам факт встречи этих культур, процесс постижения личностью культуры и одновременно процесс привнесения себя в нее. Универсальное знание («единая» для всех дисциплина) должна предстать перед конкретным учеником в форме «текста», обладающего своим специфическим языком и запрашивающего собственное отношение ученика к смыслам этого текста. С таких позиций, отмечает С.В.Белова, в изучении школьного предмета с позиций текстуально-диалогического подхода важен не вопрос о том, «что это такое?», а вопрос «что это значит для меня?». Признаком качества обучения в данном случае является то, что вопрос возникает у ученика сам, а не подсказывается учителем.

В настоящее время в базисном учебном плане предметы сгруппированы по образовательным областям: филология, математика, обществознание, естествознание, искусство, физическая культура, технология. Каждый из них имеет свою специфику и предполагает набор специфических практических видов деятельности. Учителям необходимо выделить «диалогический» (гуманитарный) компонент в каждой из образовательных областей, найти типичные дл этой сферы «человеческие» нравственные проблемы. По-другому можно сказать, что необходимо каждый предмет представить в виде «текста» со специфическим, присущим данной науке, языком – «текста», который имеет автора (авторов) и адресата (субъектов восприятия) и по-своему подходит к проблемам постижения человека.

Результатом диалогического изучения предмета являются такие знания и умения, которые свидетельствуют о способности к диалогическому восприятию данного предмета, о наличии диалогического отношения с ним, что предполагает: понимание его роли в контексте своего целостного развития; знание «языка» данного предмета и способов взаимодействия с ним; использование опыта взаимодействия с ним в качестве «материала» для самостроительства.

Из опыта учителя русского языка В.В.Анисимовой. «Большинство выпускников, 10 лет изучавших в школе русский язык, не в состоянии написать без посторонней помощи грамотное заявление, письмо, обращение в различные инстанции. Мои знакомые, люди с высшим образованием, постоянно обращаются с просьбой, когда надо составить какую-нибудь бумагу в суд, или в комитет по защите прав потребителей, или ещё в какой-нибудь важный орган: «Напиши, ты же филолог!» А приходилось ли вам когда-нибудь читать тексты кандидатских диссертаций, написанные не филологами, до их правки научными руководителями? И я уж не говорю об умении художественно, поэтически выразить свои мысли, чувства, переживания – это и вовсе удел избранных. Так что ни деловой, ни научный, ни художественный текст среднестатистический выпускник школы создать не способен – а значит, он не владеет родным языком, является функционально безграмотным.

Почему же дети не владеют своим языком в культурном смысле слова? Вероятно, потому, что их нигде этому не учат. Изучение русского языка в школе сводится главным образом к заучиванию правил орфографии и пунктуации и иллюстраций их применения на небольшом количестве «классических» примеров Работа по созданию учащимися собственных текстов является своеобразным довеском к школьному курсу изучения языка. Владение же языком, или языковая компетентность, предполагает умение создавать любой вид текста в зависимости от ситуации коммуникации. Под текстом «Словарь русского языка» (М.,т.4, 1988, с.346) понимает «слова, предложения в определенной связи и последовательности, образующие какое-либо высказывание, сочинение, документ…» Текстообразование как основополагающее культуротворческое действие человека должно стать главным ориентиром в построении компетентностной модели обучения русскому языку в школе.

Уже на первой встрече с новыми десятиклассниками мы «разрабатываем» годовой курс: обсуждаем, как лучше двигаться в освоении учебного материала, какова будет последовательность изучаемых языковых проблем? Какой хотим получить результат по окончании курса, каковы критерии успешности, какие у каждого есть ресурсы для достижения желаемых целей. Задача учителя – сделать это ненавязчиво – так, чтобы учащиеся действительно почувствовали, что планировать учебную деятельность невозможно без их участия. Следствием такого «совместного проектирования» является в том, что каждый год в каждом новом классе выстраивается свой курс, не похожий ни на один из предыдущих. Более того, этот курс еще несколько раз подвергается в течение года корректировке при совместном с учащимися анализе реально достигнутого ими и сопоставлении с запланированным результатом. Интересно, что ученики охотно включаются в разработку различных критериев оценки качества своей деятельности. При совместном проектировании учебного процесса ни у кого не возникает традиционных вопросов: «А что я получил? А за что мне поставили «3» или «4»? В такой логике проектирования никто не «ставит» и не «оценивает»: есть определенная коллективом договоренность и есть выбранный каждым для себя путь достижений».

Итак, технология диалога направлена на развитие у учащихся готовности к поиску смысла заложенных в учебном материале ценностей. Под готовностью к поиску смысла понимается потребность личности и ее способность выделять в заданном материале значимое для себя, подчеркнуть и соотнести собственные и “чужие” мнения и принимать открываемые ценности в качестве регуляторов собственного миропонимания и поведения. По сути – это готовность к поиску смысла самосовершенствования.

Из опыта учителя-исследователя М.В.Мишаткиной. Предложенный ею вариант технологии диалога предполагал выделение в процессе изучения темы трех основных этапов, которые взаимосвязаны и указывают на разную степень готовности к поиску смысла ценностей.

Первый этап (сюжетно-познавательный) предполагает актуализацию функций мотивирования учащимися своего участия в определении ценностно-смыслового содержания предметов естественно-научного цикла, активизацию личной представленности в диалоге.

Второй (чувственно-аналитический) открывает возможности для накопления диалогового потенциала школьников, сопровождающегося критическим осмыслением ценностей, эмоциональным отношением к ним.

Третий (личностно-рефлексивный) – процесс приобретения субъектами диалогового взаимодействия, опыта рефлексии, смыслотворчества, интериоризации объективно существующих в материале ценностей.

На каждом этапе работы по диалоговой технологии выдвигаются определенные задачи, решение которых подготавливает переход к более высокому уровню работы. Так, основным в работе на первом этапе является формирование функций выбора и принятия учащимися диалогической деятельности; самопредъявления, а также знания правил ведения диалога, умения слушать друг друга и отвечать на вопросы, обмениваться знаниями.

На втором этапе реализуются, как правило, задачи по формированию следующих навыков: способности выявлять противоречия между взглядами собственными и других; толерантного восприятия собеседника, умения критически анализировать ценности; умения эмоционально реагировать и взаимодействовать друг с другом; знания текстов учебного предмета, осмысления подтекста; умения выдвигать и аргументировать гипотезы по поводу оценки ценностей.

Задачи третьего этапа следующие: формирование у учащихся способности рефлексивного, духовного осмысления предлагаемых ценностей; помочь выработать систему жизненных смыслов, чувства ответственности за ход и результат диалога; развивать умение передавать друг другу личностно-значимые ценности, общаться с воображаемым собеседником и самим собой; сформировать системные знания по предмету, умения самостоятельного творческого выявления проблемы в учебном материале.

Так же необходимо отметить, что диалог имеет основные критерии:

· объективная проблемность, присущая учебному материалу, данной теме;

· субъективно переживаемая ситуация, затрагивающая значимые для личности ценностные сферы;

· интерес субъектов учебной деятельности к содержанию и процессу диалога, друг к другу;

· принципиальная независимость диалога как способа реализации духовных потребностей человека;

· готовность субъектов к поиску смысла присутствующих в материале физики ценностей.

Представим содержание урока-диалога, которого мы придерживались при проведении эксперимента. За основу была взята структура диалогового урока разработанная С.Ю. Кургановым [111, с. 17 ]. Во-первых, урок начинался с переопределения общей учебной задачи, с порождения учеником или учителем своего вопроса – трудности. Во-вторых, смысл урока – в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания», в «сгущении своего видения проблемы». В-третьих, выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость. В-четвертых, ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты ее решения, предлагаемые учащимися в диалоге – споре или диалоге – согласии. В-пятых, сопряжение способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного индивидуально-неповторимого, непредсказуемого слова – поступка.

Позиция учителя на таких уроках также имеет свои особенности, т.к. педагог: ставит учебную задачу сам или помогает сформулировать детский вопрос, реализуя программу диалогического обучения;

1) является активным участником диалога, лично заинтересованным в поиске истины, «дразнящим» собеседником;

2) помогает «овнешиться» детской мысли о предмете, явлении.

Приведем пример урока-диалога по физике в 11 классе. Урок проводился после изучения темы: «Электромагнитные волны».

Ученикам заранее даются следующие вопросы для размышления:

1) Существует ли биополе человека?

2) 24 марта 1896 г. А.С. Поповым на расстоянии 250 метров была впервые осуществлена беспроволочная телеграфная передача сигналов с помощью азбуки Морзе. Первая в мире радиограмма состояла (по утверждению некоторых очевидцев того события) из двух слов. Как вы думаете, каких?

Примечание: Следует, однако, признать, что документального подтверждения этот факт пока не имеет.

3) Что делал несколько лет назад экстрасенс Алан Чумак, жестикулируя руками, перед телекамерой? Ответ обоснуйте.

Ход урока.

Учитель: Мы с вами завершили изучение темы: «Электромагнитные волны». Давайте вспомним в чем суть излучения? Какова его причина?

Ученик: Происходит за счет того, что заряженные частицы движутся с ускорением. Электромагнитная волна образуется благодаря взаимной связи переменных электрических и магнитных полей.

Учитель: Каким образом электромагнитная волна распространяется в пустоте?

Ученик: Переменный электрический ток высокой частоты, созданный в передающей антенне, вызывает в окружающем пространстве быстро меняющееся электромагнитное поле, которое распространяется в виде электромагнитной волны. Достигая приемной антенны, электромагнитная волна вызывает в ней переменный ток той же частоты, на которой работает передатчик.

Учитель: Как осуществляется прием электромагнитных волн?

Ученик: Под действием электромагнитного поля в антенне возникает колебательное движение заряженных частиц, которое преобразуется в звуковые сигналы.

Учитель: Хорошо. Итак, мы вспомнили, как осуществляется излучение, распространение и прием электромагнитных волн. А теперь обратимся к тем вопросам, которые вам даны были для размышления. Как вы думаете, существует ли биополе человека?

Ученики: Да, существует. (Нет, человек не излучает никакого поля.)

Учитель: Давайте вспомним, какие виды полей знает наука?

Ученик: Существует четыре вида полей: 1) поле слабого взаимодействия (проявляется взаимодействием элементарных частиц); 2) поле сильного взаимодействия(проявляется в виде взаимодействия частиц ядра протона); 3) гравитационное поле (сила притяжения); 4) электромагнитное поле.

Учитель: Итак, начинаем перебирать варианты.

(Останавливаемся на гипотезе, что биополе – электромагнитное поле.)

Ученик: Любое тело, нагретое, температура которого выше абсолютного нуля, излучает электромагнитные волны. Человек, имея температуру 36,6°С излучает волну порядка 10 мкм. А это инфракрасный диапазон. Когда происходит изменение температуры тела, длина волны меняется. А, следовательно, меняется биополе человека. Инфракрасные лучи фиксируются, значит, можно измерить биополе человека.

Учитель: Теперь перейдем ко второму вопросу. Итак, поставьте себя на место А.С. Попова. Какую бы вы послали радиограмму?

(Ученики дают различные варианты ответов: «Я первый», «Всем привет»,…)

Учитель: Правильный ответ – «Генрих Герц». Попов решил отдать дань ученому, который впервые экспериментально доказал существование электромагнитных волн. А теперь перейдем к вопросу о распространении электромагнитных волн. «Что делал несколько лет назад экстрасенс Алан Чумак, жестикулируя руками, перед телекамерой?».

(Ученики дают различные варианты ответов: «Воздействовал на биополе людей, сидящих у экранов телевизоров», «Заряжал положительной энергией воду, кремы»…)

Учитель: А как же он это делал? Давайте вспомним основу телевидения.

Ученик: С помощью иконоскопа – основного элемента телекамеры, получают видеосигнал. Он излучается в виде электромагнитной волны. Она распространяется в пространстве, достигает антенны. Электрический сигнал преобразуется в видео сигнал на экране телевизоров. Биополе А. Чумака не передается. Инфракрасные волны не фиксируются в иконоскопе телекамеры. Там световой сигнал преобразуется в электрический. Экран, работая, излучает рентгеновское излучение. Т.о., Алан Чумак был просто шарлатаном.

Учитель: Так почему же такого шарлатана пропустили на телевидение? Как вы думаете?

Ученик: Поскольку в 90-е годы СМИ были свободны от цензуры, такие как Алан Чумак и проникли на телевидение.

Учитель: А как вы думаете, был ли шарлатаном Кашпировский? Это и будет вашим домашним заданием. Подведем итоги урока. Итак, сегодня мы вспомнили основные вопросы темы «Электромагнитные волны»: их излучение, распространение и прием, а также немного задумались над тем «А зачем нам надо это знать?».

 






Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 360. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.05 сек.) русская версия | украинская версия