Анализ и самоанализ учебного занятия

Анализ эффективности обучающей деятельности может осуществляться на трех уровнях:

· стихийно - эмпирическом (отсутствует четкое определение цели и предмета такого анализа, дается внешнее описание учебного процесса, выхватываются отдельные детали из целостной системы, у эксперта отсутствует концепция и методология анализа, действия педагогов рассматриваются вне связи с их результатами, воспринимаемые факты не систематизируются и, как правило. не выявляются их причины);

· параметрическом (имеется схема анализа, качественные и количественные параметры, устанавливается причинная связь между создаваемыми учебными ситуациями и результатами обучения, упорядочиваются и систематизируются факты, однако эксперт еще затрудняется создать целостную картину факторов успешности или, напротив, неудач в обучении);

· системном (ясно определяются цели и предметные области анализа, применяются научные методы диагностики и мониторинга, оценивается система условий, обеспечивающих выполнение функций обучения).

Здесь речь идет, таким образом, о трех уровнях готовности самих экспертов (завучей, инспекторов, методистов и т.п.). Можно также вести речь о различных методологиях (стратегиях) анализа. Так, исследователи выделяют три стратегии оценки качества учебного занятия – линейно-хронологическую, поэлементную, системную.

При линейно-хронологическом подходе оценивается качество реализации логики учебного процесса, в структуре которой присутствует создание задачной ситуации и ориентировочной основы для предстоящей учебной деятельности, усвоение нового опыта (методом, соответствующим содержанию этого опыта), оценка и коррекция результатов. При поэлементном (критериальном) подходе происходит оценка основных структурных элементов системы обучения – корректности задания образовательных целей, выбора содержания, методов, форм построения учебного процесса, способов оценки учебных достижений, форм общения и взаимодействия преподавателя и учащихся. При системном подходе устанавливается соответствие функций обучения и его структуры, т.е. выясняется, способно ли обучение при такой его организации реализовать возлагаемые на него функции.

Исходным моментом экспертизы качества учебного процесса является оценка: 1) восприятия учащимися и педагогом, соответственно, своих задач и миссии в учебном процессе; 2) осведомленности педагога о познавательном и личностном (мотивационном, смысловом) потенциале учащихся, об их «внеучебной» жизни и опора на это знание при организации их учебной деятельности; 3) протекания процесса овладения предметом (имеется в виду – ориентировка учащихся в материале и решаемых задачах, овладение понятийным аппаратом изучаемой предметной сферы, готовность к сознательному применению понятий и правил при решении новых задач, формирование осознанности, системности и др. качеств знаний); 4) развития у учащихся учебных и логических операций, что предполагает демонстрацию образцов эффективных действий, выполнение специальных упражнений на закрепление и перенос способов решения в новые ситуации, самоконтроль; достижения результата за счет интенсивности учебной деятельности (использования новейших технологий), а не экстенсивном увеличении количества упражнений; 5) учет на занятии социальной (возрастной, факторной, событийной, личностно-смысловой) ситуации развития обучаемых; 6) соотношения репродуктивной (заданной преподавателем) и инициативно-продуктивной деятельности учащихся; 7) актуализации потребности в качественном труде, желания помочь друг другу в общем деле, поддержать преподавателя; 8) возможностей расширения рамок занятия до нравственно-смысловых и мировоззренческих проблем.

Таким образом, экспертная оценка качества обучающей деятельности основывается на многостороннем рассмотрении способности организуемого учителем учебного процесса выполнять ожидаемую от обучения образовательно-развивающую функцию.

Анализируя обучающую функцию учителя, необходимо оценить, на сколько организуемое им учебное занятие выполняет основные образовательные функции. В первую очередь необходимо уточнить, как «вписывается» урок в общую систему жизни и развития данного класса? Планируя учебное занятие, учитель должен учесть ситуацию в классе, круг воспитательных задач, которые решают педагоги, работающие с данными детьми, какие вопросы изучались ими накануне по другим предметам, важнейшие события, которые предшествовали данному уроку. Иначе говоря, нельзя дать хороший урок, сосредоточившись только на этом уроке. Учитель – не Робинзон Крузо, живущий на необитаемом острове, а человек, работающий в определенном профессиональном коллективе и каждый его урок – вклад в общее дело.

Следующий вопрос, который нужно выяснить в процесс анализа, касается работы над системой знаний учащихся. Знания обладают определенными качествами – осознанностью, полнотой, действенностью, систематичностью и системностью и др. Не ставя задачей раскрыть все качественные характеристики знаний (это более подробно сделано в работах «классиков» отечественной дидактики – И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина и др.), остановимся лишь на последнем – системности[84]. Системность обеспечивается в том случае, когда ученик о месте изучаемого факта, понятия. зависимости и т.п. в целостной системе знаний. Такой целостной системой и своего рода «дидактической единицей» Л.Я.Зорина считала научную теорию. Конечно, теории в строгом смысле слова существуют не во всех науках (Л.Я.Зорина преподавала физику), но в любом случае учитель должен показать место изучаемого понятия в некой более общей системе знаний: если это факт, то к какому закону привело его открытие? Если это закон, то к какой системе (теории) он принадлежит? И т.п. Чтобы учащиеся могли разложить свои знания «по полочкам», они должны иметь не только знания, но и «знания о знаниях», т.е. рефлексивные, методологические знания, уметь ответить на вопрос, что такое факт, что такое закон, теория, метод исследования и др.

Урок, претендующий на обеспечение высоких качеств знаний, непременно развивает методологическую культуру учащихся, логическую рефлексию и тем самым обеспечивает формирование системы знаний. Качества знаний формируются при последовательной реализации рассмотренных выше образовательных стратегий – задачного, компетентностного, контекстного и др. подходов.

Далее, урок должен сформировать у учащихся систему учебных и предметно-практических умений, связанных с изучением и применением материала данного предмета. Учитель при этом должен помнить, что умение – это сознательное владение способом действия, основанное на понимании того, где, когда и для чего этот способ применяется. А это значит, что на уроке должен быть предъявлен сам способ, его состав, структура, алгоритм исполнения. Лучше всего, если учащиеся придут к открытию этого способа самостоятельно при решении какой-то познавательной и практической задачи. Но в любом случае способ должен быть отрефлексирован, дан в виде наглядной «прозрачной» схемы, вербализирован, прокомментирован. Необходим также и хотя бы первичный тренинг, упражнения по выполнению этого способа.

Все указанные элементы урока будут неэффективны, если учитель не уделит приоритетное внимание стимулированию мотивации учения. Чтобы влиять на мотивационную сферу, надо знать ее исходное состояние, представлять неоднородность мотивов у учащихся в классе. Источники мотивации могут находиться как внутри учебного процесса (проблемность, содержание, оригинальный метод), так и вне его (самореализация. Жизненные планы, статус в коллективе и др.). В качестве внутренних факторов интереса к уроку могут быть отмечены: 1) подбор материала урока, в котором представлены проблемность, историзм, новизна, обновление уже знакомого, жизненность, практичность, выход в другие сферы бытия человека, коллизии и парадоксы; 2) методы обучения как многообразие видов деятельности учащихся на уроке – поиск, творчество, дискуссия, микроисследование, коллективная работа, соревнование; 3) отношения участников коллективной работы – поддержка, признание, освоение новых ролей, возможность получения положительной оценки; 4) самораскрытие личности учителя через презентацию своего личного опыта, эрудиции, индивидуальности; 5) возможность продемонстрировать свои способности, увлечения, оригинальность.

Эффективность урока во многом зависит от его логики, динамики ситуаций, последовательности событий. Важно, чтобы основную идею урока учитель произнес в тот момент, когда у него наибольшая вероятность быть услышанным, понятым, когда класс настроен на ее восприятие.

Биосфера Земли – саморегулируемая система. А это значит, что она может обойтись без человека. Кстати, она и не нуждается в какой-то специальной защите. Как говорится, «у природы нет плохой погоды». А вот человек не может обойтись без биосферы, т.к. является частью ее. Поэтому когда мы говорим о защите природы, то о спасении кого в действительности идет речь? Да, вероятно, нас с вами! Эта важнейшая мысль урока должна родиться в классе в пылу острых дискуссий, должна быть принята, стать убеждением!..

Вопросы для анализа уроков