ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА. В условиях социокультурных перемен расширяются международные контакты в контексте зарубежных инноваций

 

В условиях социокультурных перемен расширяются международные контакты в контексте зарубежных инноваций. Дидактические поиски и находки зарубежной педагогики еще не получили целостного осмысления, – как по предмету, так и по способу характеристики.

В отечественной педагогике накоплен значительный фонд знаний о развитии педагогики за рубежом. Характеристика зарубежных дидактических поисков по организации учебного процесса привлекала внимание исследователей в связи с характеристикой отдельных направлений в дидактике – например, программированного обучения (Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина), педагогической технологии (В.И.Боголюбов, Т.А.Ильина), открытого обучения (Н.М.Воскресенская, Г.Д.Дмитриев); либо в контексте более широкой характеристики состояния зарубежной дидактики в целом (Н.Д.Никандров), теории содержания образования (Г.Д.Дмитриев), педагогической мысли (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский и др.), а также в контексте освещения социально-педагогического аспекта развития зарубежной школы, образовательной политики и соответствующей школьной практики и школьных реформ в мире (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.С.Митина, В.Я.Пилиповский), либо в отдельных странах (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, В.П.Лапчинская).

Обобщающие работы по проблематике учебного процесса обычно составляются как сводные подборки исследовательских данных по отдельным темам, выборочные обзоры исследовательского материала (в изданиях энциклопедического характера, компендиумах психолого-педагогических и дидактических исследований и т.д.), либо представляют собой авторские самоописания в рамках того или иного конкретного дидактического направления.

Для рассмотрения данного вопроса важное значение имеют работы по методологии педагогических исследований М.Н.Скаткина, В.В.Краевского И.Я.Лернера, В.М.Полонского, А.И.Пискунова, В.А.Штоффа.

Основой является рассмотрение модели учебного процесса (модели обучения). Несмотря на разнообразие толкований, это понятие получает распространение в зарубежной дидактике последних десятилетий. Понятие модель учебного процесса предложено в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. В зарубежной литературе можно найти такие характеристики модели учебного процесса, как характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели).

В качестве базового основания для разграничения моделей вводится характер учебной деятельности: а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В рамках каждой из названных базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер учебного процесса. При этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Как известно, модель обучения есть структура образовательного процесса, основным признаком которой являются деятельность учащихся как стержневая деятельность, которую организует и строит педагог.

Дополнительные характеристики моделей обучения:

последовательность этапов обучения во времени;

характер взаимодействия педагога и учащегося;

характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели).

Понятие модели учебного процесса отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1). Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков. 2). Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения), но и его динамика, развертывание во времени.

В рамках компаративного исследования представляют интерес дидактические модели обучения ведущих стран мира.

Например: кооперативные школы и «школы будущего» в США. «Романская» модель организации высшей школы. Англо–саксонская модель организации высшей школы. Скандинавская модель организации высшей школы. Американская образовательная модель.

Проследим динамику их развития.

1. «Романская» модель организации высшей школы. Особенности исторического развития университетов в Италии, Франции и Испании. Современное состояние высшей школы в Италии, Франции, Испании, особенности национальных систем высшего образования: общая характеристика высшей школы, классификация и типология вузов, специфика учебно–научной деятельности университетов, особенности учебного процесса и учёных степеней.

2. Англо–саксонская модель организации высшей школы. Особенности исторического развития университетов в Великобритании и Германии. Из истории университетов в Англии и Германии. Оксфорд и Кембридж, Лондонский университет. Первые университеты в Германии. Из истории университетского образования в Германии. Основные концепции Реформации и реформы Гумбольдта в области образования. Особенности развития университетов в Великобритании и Германии в 50-60-е гг. Современное состояние высшей школы в Великобритании и Германии. Основные типы и специфика университетов в Великобритании и Германии. Обзор ведущих университетов; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные степени.

3. Скандинавская модель организации высшей школы Высшее образование в странах Северной Европы – Швеция, Финляндия, Норвегия. Первые университеты в Швеции и Финляндии. Складывание системы университетского образования в XVIII – XIX веках. Современное состояние высшей школы в Швеции, Финляндии, Норвегии. Основные типы вузов; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные степени.

4. Системы высшего образования в Бельгии, Швейцарии, Австрии, Голландии. Особенности национальных систем высшего образования: общая характеристика высшей школы, классификация и типология вузов, специфика учебно-научной деятельности университетов, особенности учебного процесса и учёных степеней до Болонского процесса.

5. Американская образовательная модель. Высшее образование в США. Из истории американских университетов; Гарвардский университет. Формирование современной высшей школы США. Основные принципы классификации вузов США. Государственный и частный сектор американской высшей школы. Обзор ведущих университетов Америки; специфика их учебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные звания и степени. Особенности приёма и обучения в американских вузах. Понятие аккредитации. Фонды социальной помощи студентам.

Данные дидактические конструкты получили свое развитие в идеях гуманистической психологии. Так, теория Карла Роджерса – феноменологическая (феноменальный мир – это среда, как она воспринимается человеком), гуманистическая (интересуется индивидуальностью и самоактуализацией) и центрирована на ученике. Роджерс полагает, что реальный мир человека – частный (феноменологический), что назначение поведения – достижение самоактуализации (максимального развития потенциала), что самоактуализация со здоровым и творческим функционированием и что развитие «я» является результатом интеракций с миром (непосредственный опыт) и ценностей, касающихся «меня», которые заимствуются из действий других людей (косвенный опыт).

По мнению Ги Лефрансуа, основные акценты гуманистических подходов проявляются в «кооперативном обучении» (Cooperative learning).

· Слитное образование является попыткой объединить аффективное и когнитивное. Оно ориентировано на процесс, выделяет самоопределение, призывает к нововведениям и уделяет большое внимание аффекту, личностному росту и индивидуализации.

· Обучение ценностям относится к непосредственному общественному привитию ценностей в школах. Прояснение ценностей связано с программами, которые побуждают учеников изучать свои взгляды и поступки в свете своих ценностей и в конечном итоге действовать с согласии с ними.

· Открытое образование касается главным образом аффективного роста учеников – критичности мышления, опоры на себя и преданности учебе. Оно центрировано на ученике, а не на учителе, как правило, без градаций и делает акцент на личностном росте, а не на измеряемых академических достижениях. Исследования показывают, что выпускники открытых школ могут быть более склонны к творчеству и готовы к сотрудничеству и более высокого мнения о себе, но они обычно получают более низкие оценки при традиционных академических методах оценивания.

· Стили научения – это индивидуальные предпочтения и достоинства, соотносящиеся с оптимальными условиями научения (например, утром или вечером; визуальные, аудиальные или кинестатические; индивидуальные или групповые; структурированные или неструктурированные и т.д.). Школы, ведомые стилями научения, стремятся добиться соответствия между педагогическими методами, пунктами учебного плана, графиками, другими аспектами обучения, с одной стороны, и личным стилем каждого учащегося, с другой. Ученики в школах со стилями научения показывают очень хорошие результаты при стандартном академическом оценивании.

· Обучение на основе сотрудничества предполагает применение групповых приемов, структурированных так, чтобы учащихся вознаграждали за результаты группы, но чтобы они не были, тем не менее, индивидуально ответственны за научение и за помощь другим членам группы в учебе. Оно характеризуется непосредственным взаимодействием, позитивной взаимозависимостью, индивидуальной ответственностью и использованием межличностных и групповых навыков.

· Некоторые приемы обучения на основе сотрудничества включают в себя: научение вместе («чистое» сотрудничество, общая цель, отсутствие соревнования между группами); разграничение достижений команд учеников (STAD) (группы превращаются в команды, которые соревнуются друг с другом за повышение успеваемости); командно-игровые турниры (TGT) (процедура, подобная STAD, но в ней три участника соревнуются между собой после изучения материала); «составную картинку-загадку» (каждому члену группы предоставляется только часть информации; требуется интеграция с остальными для решения задачи или изучение урока); групповое исследование (весь класс исследует какую-то одну проблему, разделяясь на группы для исследования и собираясь вместе, чтобы обменяться информацией). Приемы научения на основе сотрудничества ведут к повешенной академической успеваемости, высокой мотивации и развитию социальных навыков. Эти позитивные эффекты могут быть частично обязаны более четкой структуре учебного плана, которая требуется для научения на основе сотрудничества, и контрасту этих приемов с традиционным подходом. Они могут быть также обязаны сопутствующему развитию языковых и социальных навыков. Эти приемы наиболее эффективны, когда удовлетворяются два условия: инициируется сотрудничество между учениками, и учащиеся несут индивидуальную ответственность за результаты научения.

Таким образом, гуманистические подходы к образованию в целом часто во многом зависят от качеств отдельных учителей и иногда характеризуются расплывчатыми и спекулятивными терминами. Гуманизм в образовании менее уязвим для критики как установка или философия, чем как прием, причем как установка он, возможно, более ценен для учителей. В этом смысле все учителя должны быть гуманистами.

Ги Лефрансуа выделяет конструктивные и директивные модели обучения, рассматривая понятие модель следующим образом.

Модель – это паттерн или проект; это представ­ление о том, что есть, может или должно быть. Мы также можем охарактеризовать модель как набор убеждений о чем-то крайне важном.

Модели также могут иметь весьма обобщенный характер. Они могут отражать все наши убеждения и предположения о человеческой природе. В этом смысле каждый из нас имеет свои собственные мо­дели, направляющие наше мироощущение, развитие убеждений и поведение.

Убедительными являются рассуждения Ги Лефрансуа, что психологические модели — это, главным образом, метафоры, которые не утверждают конкретные характе­ристики человека и человеческого поведения.

Существует несколько способов описания препо­давания и обучения, различных ролевых моделей учителей и учеников. Например, модели (или метафоры), объясняющие, что такое учение и как оно происходит.

Учение – это долгий процесс приобретения, про­цесс прогрессирующего накопления информации. Участие является основой учения.

Преподаватели, поддерживающие первую точку зрения, как правило, считают, что их обязанность – помогать студентам получать информацию и понятия. Те же, кто придерживается второй точки зрения, убеж­дены, что учебный процесс предполагает активное участие учащегося.

Эти две метафоры порождают две основные моде­ли преподавания. Первая модель – центрированная на педагоге, основана на метафоре приобретения.В соответствии с ней, поскольку учение есть в большей степени при­обретение информации, принципиальная роль учи­теля – в директивном,прямом руководстве.Этот взгляд на учение и преподавание определяет учите­ля как главный источник информации и назначает ему роль наиболее эффективного организатора и ис­точника информации.

Напротив, метафора участникапредполагает, что учащийся является активным участником учебного процесса, что учащиеся фактически ответственны за открытияи конструированиеинформации для са­мих себя. Соответственно, конструктивные под­ходык обучению центрированы на учащем­ся. Кооперативный и поисковый подходы к преподаванию являются типичным при­мером конструктивизма.

Таким образом, метафора приобретения – модель обуче­ния, в которой оно представляется как про­цесс приобретения и накопления информации, метафора участия – модель преподава­ния, основанная на том, что основа учения – участие. Учителя, разделяющие эту точку зрения, больше заинтересованы самим процес­сом обучения.

Директивное обучение противостоит раз­новидностям конструктивного подхода, например, педагогике равноправия и коопера­тивному обучению. При этом конструктивные методы – методы обучения, центрированные на учащемся и предполагающие, что важная ин­формация конструируется самими учащими­ся, а не дается им. Часто противопоставляе­мый директивной педагогике, конструктивизм выражается в поисковом обучении, когнитив­ном учении и гуманистических подходах к пре­подаванию.

Прогрессивное образование выступает за реформу образования, ассоциируемое с именем Джона Дьюи, характеризуется доминировани­ем фигуры ученика в процессе обучения. Кон­структивные подходы к обучению явля­ются примерами движения за прогрессивное образование в структуре инновационных моделей.

Например, в организаторской модели преподавателя учитель – это человек, овла­девший искусством преподавания, он несет основ­ную ответственность за обучение, в процессе которо­го ученик должен овладеть необходимыми навыками и информацией. В этой модели подчеркивается важ­ность педагогической технологии и подготовки ма­териалов. В ней доминирует фигура учителя и дирек­тивная модель обучения. Учитель – ма­стер своего дела, главная фигура в процессе обучения, отвечающий за весь процесс обуче­ния (приобретение необходимых навыков, ин­формации и организация занятий).

Напротив, терапевтическая модель рассматривает учителя не только как организатора, но и как фасилитатора. Главная цель данной модели – здо­ровое и счастливое развитие учащихся, где делается упор на методы и содержание, при этом в ней доминирует фигура ученика и конструктиви­стский и гуманистический подход.

В либеральной модели учитель видится в качестве «осво­бодителя разума», он лишь предоставляет ученикам все необходимые инструменты для обучения. Основные усилия могут быть направлены на обу­чение стратегическому мышлению в области органи­зации, запоминания и решения задач. Преподаватель следит за тем, чтобы студент знал, как учиться и как воплощать свои знания. Задача учителя со­стоит в освобождении разума учащихся, лишь предоставляя им все необходимое для обуче­ния.

Каждая преподавательская модель состоит из убеждений по поводу того, что должен делать и каким должен быть учитель, какие отношения должны быть у учителя и ученика, а также како­ва мера взаимной ответственности преподавателя и учащегося. Модель учителя очень важна для оп­ределения характера деятельности и взаимоотно­шений в классе. Если учитель воспринимает себя как организатора, он будет готовить хорошо структурированные лекции, а его уроки будут предельно рациональны. Если учитель восприни­мает себя в качестве терапевта, он будет уделять больше внимания здоровому и счастливому фор­мированию позитивных личностных установок во время обучения. Если же учитель считает себя либералом, он будет учить своих учащихся тому, как учиться.

Эти модели – всего лишь способы описания того, чем руководствуются преподаватели в своей деятель­ности, характеристика роли учителя в процессе обу­чения. Надо отметить, что редко кто может отнести свой стиль преподавания к какой-то определенной модели, полностью исключив другие. Чаще всего учителя смешивают различные модели и использу­ют наиболее эффективные приемы из каждой в за­висимости от ситуации.

Западные педагоги описывают преподавание с точки зрения трех стадий, каждая из которых характеризуется различ­ными требованиями к учителю: предобучение, обу­чение и постобучение. По их мнению, для того чтобы быть эффективным, уникальным учителем, необходимо принять несколько важных критических решений до того, как ты войдешь в класс и начнешь урок. Первое, необходимо устано­вить как краткосрочные, так и долгосрочные цели процесса обучения. Для того чтобы определить эти цели, необходимо ответить на следующие вопросы: чего конкретно ты ожидаешь и что намереваешься полу­чить от обучения? Как это согласуется с общими це­лями обучения в рамках конкретного предмета, спе­циальности, школы, города или страны? Насколько эти цели соответствуют твоим ценностям и убежде­ниям?

После определения целей обучения необходимо выбрать правильную преподавательскую стратегию для достижения этих целей; надо также собрать все необходимые для преподавания материалы.

Готовность учащих­ся включает ряд факторов: имеющиеся знания, навы­ки и соответствующая мотивация. Учащиеся, которые хотят учиться, обязательно чему-то научат­ся; ученикам, имеющим определенный багаж знаний и навыков, будет легче достичь целей обучения. Эти замечания подчеркивают важность знания о том, как учащиеся учатся, что ими движет.

Таким образом, моделирование процесса обучения включает стратегии, призван­ные помочь учащимся достичь поставленных целей. Эти стратегии включают коммуникации, лидерство, мотивацию и контроль (дисциплина и управление). На формирование преподавательской стратегии ока­зывают сильное влияние модели учеников и препо­давания. При этом вклад психологии в обучение становится очеви­ден при рассмотрении означенных моде­лей преподавания как интеграции идей основоположников современной зарубежной гуманистической педагогики и психологии А. Маслоу, К Рождерса, Р.Славина и других.

ТЕМА 8