Лекция 3.Психолого-педагогические стратегии развития образования

Общеизвестно, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Признать современные теоретические подходы к стратегии развития образования избыточными, как отмечает Е.А. Ямбург, означает на практике рано или поздно увидеть современную школу взорванной изнутри неистребимыми противоречиями.

В настоящее время борющиеся между собой педагогические течения именуются новомодным словом парадигмы.

Парадигма — это исходная концептуальная схема, модель поста­новки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке.

Парадигма — ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований. Не случайно сегодня в одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы — изменение системы образования (Словарь современных понятий и терминов, 2002).

Другое определение: теория, выражающая важные, существенные черты действительности.

Е.А. Ямбург отмечает, что дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования российской школы, отражает столкновение четырех педагогических парадигм:

• когнитивно-информационной (в привычном восприятии более известной, как знаниевая, хотя это не вполне точно);

• личностной;

• культурологической;

• компетентностной.

Прежде чем давать характеристику каждой из них, следует обратить внимание на два важных обстоятельства.

Во-первых, как явствует из приведенных выше определений, каждая из парадигм отражает лишь часть действительности, что никогда не сможет заменить целого.

Во-вторых, любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результатом образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи, и определяется направление и содержание грядущих преобразований.

Когнитивно-информационная парадигма исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке, результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.

Когнитивно-информационная или знаниевая парадигма образования опирается на мощную традицию, восходящую еще к Аристотелю, мно­гократно усиленную позитивизмом и рационализмом нового времени.

Е.А. Ямбург указывает на необходимость помнить, что в рамках этого течения выросли сотни поколений педагогов, достаточно комфортно и привычно себя чувствующих в узко предметной сфере, ориентированных на передачу ребенку основ своей и только своей науки, а также на постоянное отслеживание фиксированных в оценках результатов ее усвоения.

Столетиями складывалось так, что результаты деятельности самого педагога оценивались исходя из результатов обучения его учеников. Эта устойчивая практика сохраняется, за редким исключением, и по сей день.

Серьезные педагоги и психологи давно поставили диагноз когни­тивно-информационной парадигме образования как дезадаптивной для ребенка, стрессово-опасной, приводящей к дидактогенным неврозам.

Личностная парадигма. Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы.

Выбор учеником какой-либо специализации — гуманитарной или технической — отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.

Однако, как отмечает Е.А. Ямбург, в чистом виде личностная парадигма образования также дезадаптивна как и когнитивно-информационная, но по другим основаниям. Даже на благоустроенном Западе задачи «свободной школы» приходят в противоречие с требованиями итоговых экзаменов, а поколения американских детей, выращенных «по Споку», далеко не во всем отвечают жестоким требованиям современного прагматического общества.

Противоречия между двумя вышеозначенными образовательными парадигмами носят преимущественно социально-педагогический характер. Причем в споре между ними доминируют все-таки не социальные, а педагогические аргументы, отражающие различные представления о наилучших путях развития и обучения ребенка.

Культурологическая парадигма, не оспаривая необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, возвращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования личности ребенка. Но в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодо­полняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных причин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. Отсюда и неизбежные элементы педагогического принуждения.

Компетентносная парадигма вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Но в отличие от нее, осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой — устаревает каждые 3 — 4 года.

Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.

Е.А. Ямбург отмечает, что новый, пробивающий себе дорогу, компетентностный подход делает резкий крен в сторону решения острых социально-экономических проблем. Вопрос ставится, что называется, ребром: не обеспечим подготовку ученику по основным направлениям информационных технологий, не дадим базовых навыков, обеспечивающих социальную адаптацию (экономика, право, основы политической системы, менеджмент, социология и т.п.), не обучим хотя бы одному иностранному языку на уровне функциональной грамотности — получим социальных инвалидов. Не подготовим людей, способных жить и трудиться в соплеменных условиях, характеризующихся процессом глобализации, — навсегда расстанемся с надеждой получить иное достойное качество |жизни, хотя бы для своих детей и внуков. Только безответственный педагог может позволить себе с порога отвергать прагматические резоны сторонников компетентностного подхода. Россия в который раз делает отчаянную попытку модернизации, стремясь стать вровень с pазвитыми странами. Модернизация страны невозможна без выхода российской школы на новое качество образования. Но именно качество образования понимается сегодня слишком по-разному адептами разных педагогических течений.

Компетентностная парадигма, вырастая из традиционной, когнитивно- информационной, вступает с ней же в неизбежное противоре­чие. Давно очевидно, что объемные показатели нынешнего общего образования уже превосходят все разумные пределы. Следовательно, для нового содержания образования необходимо «расчистить место», куда это новое содержание образования может быть привнесено. Но где те надёжные критерии, которые позволяют отобрать содержание учебного материала с точки зрения его необходимости и достаточности для обеспечения формирования ключевых компетенций учащихся? Так что у сторонников педагогического традиционализма (назовем их так) есть свои серьезные основания опасаться слишком поспешного укрепления связи школы с жизнью по облегченному сценарию, предполагающему усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования.

Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может иметь свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития. Все зависит от базовых ценностей и исходных установок реформаторов. В реальной педагогической практике в условиях вариативного образования каждая конкретная школа на свой страх и риск самостоятельно выбирает ведущую концептуальную идею. Так появляются культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, школы самоопределения и т.п. Но самостоятельный выбор школами педагогических парадигм не снимает проблему их гармонизации поскольку:

• Во-первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет се­рьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. Поэтому ни одна из них, на наш взгляд, не может быть полностью иллюминирована из образовательного процесса.

• Во-вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка.

• В-третьих, специализация, вполне допустимая на завершающих этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательному выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова, не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии развития образования на всех этапах обучения и развития ребенка.

• В-четвертых, существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства.

• И, наконец, поскольку в сложном, дифференцированном обществе нет, и в принципе не может быть единой идеологии, любой перекос в стратегии развития образования болезненно переживается в социуме. Вот почему споры вокруг проблем реформирования образования неизбежно приобретают ярко выраженный политический оттенок и рождают взаимное напряжение.

Очевидно, что механическое манипулирование учебными планами и сетками часов не решает задачи реформирования образования, а содер­жательное обсуждение государственных стандартов в конечном итоге выходит на ту же проблему: гармонизация образовательных парадигм.

Рассмотрев в самом общем виде противоречия между четырьмя парадигмами образования, Е.А. Ямбург приходит к следующим выводам:

• Каждая из них, как уже отмечалось выше, схватывает существен­ную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности.

• Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игно­рировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования.

• Неясность данного вопроса в педагогической теории и практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюн­таристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.

• В философском плане в основе конфликта педагогических па­радигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах образования. А в конечном итоге — к разным базовым моделям образования. Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным.

• Невозможность окончательного решения не означает невозмож­ности компромисса, но напротив, требует смягчения столкновений, сбалансированности подходов, постоянного поддержания хрупкого равновесия.

• Таким образом, центральной проблемой образования является по­иск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.

• Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать основой стратегии развития образования и одновременно его (образования) стабилизирующим фактором.

2. Принципы и условия гармонизации образования.

К ведущим принципам гармонизации образования, по мнению Е.А. Ямбург, можно отнести следующие:

• Принцип педагогического плюрализма: признание равноправного, партнерского сосуществования всех образовательных парадигм и вытекающих из них педагогических практик. (Среди них нет плохих или хороших, поскольку каждая схватывает какую-то существенную часть действительности).

• Принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей.

• Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каждом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но при этом оно должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.

• Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с одной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы приложения, а с другой — правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи.

• И, наконец, принцип иерархичности образовательных парадигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для все­го непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.

Следует заметить, что ни один из принципов, названных выше, не действует изолированно, в отрыве от всех других, а потому в фокусе внимания должна постоянно находиться сложная диалектика их взаимоотношений.

Не вызывает сомнений, что для единого, непрерывного обра­зовательного процесса, который, разумеется, не ограничивается отно­сительно коротким отрезком школьной жизни, среди всех обозначенных выше образовательных парадигм приоритетной является культу­рологическая.

• Во-первых, она наиболее полно выражает глубинные, конечные цели образования, позволяет подняться над сиюминутными, конъюнктурными соображениями, пусть даже и продиктованными честным прагматизмом.

• Во-вторых, вытекающий их культурологической парадигмы ценностный взгляд на качество образования помогает правиль­но расставить акценты при отборе его содержания, а при выборе методов и способов обучения и развития ребенка руководствоваться исключительно личностными, гуманистическими подходами.

• В-третьих, нельзя не заметить, что даже пресловутые «ключевые компетенции» вырастают ни откуда-нибудь, а из той же культуры.

Иными словами, в основании всех трех парадигм: когнитивно-информационной, компетентностной и личностной лежит культурологическая.

Таким образом, заключает Е.А. Ямбург, если мы добиваемся, построения целостного образовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую парадигму следует признать ведущей и доминирующей. Культурологическая парадигма не только не противоречит личностно-ориентированной педагогике, но является ее глубинной, сокровенной иной сутью.

Педагогика культуры, исповедующая аксиологический подход, самой своей сутью нацелена на формирование ядра личности — той высшей инстанции, которая дает согласие на победу определенного мотива. В конечном итоге, волевое самостоятельное решение зависит от направленности человека на выбранные им ценности. Вот почему культурологическая парадигма образования по самому большому счету не может не быть лично-ориентированной. Разумеется, из сказанного не следует, что мотивы, потребности и интересы ребенка можно игнорировать. Но слепо идти вслед за ними - не профессионально, утверждает Е.А. Ямбург.

Ниже рассмотрим композицию педагогических парадигм в основной школе.

Культурологическая парадигма, выступая в основной школе в своем явном, открытом, в отличие от детского сада и начальной школы, виде — доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, расставляя приоритеты в отборе его содержания.

Когнитивно-информационная, ведомая культурологической, обеспе­чивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность.

Личностная — отвечает за горизонтальную дифференциацию, при­водя содержание образования, методы и формы работы с учащимися в соответствие с их реальными учебными возможностями, способно­стями и наклонностями.

Компетентностная — обеспечивает инструментальную поддержку всех трех выше названных парадигм. Между прочим, идея разумного баланса, лежащая в основе парадигматической кооперации, позволяет более взвешенно подойти к одному из самых тонких вопросов педагогики: развитию творческих способностей учащихся. Наметившийся в последние годы перекос в сторону фетишизации творчества в школе вполне объясним выходом из тоталитарной клетки, где творчество, мягко говоря, не поощрялось. При этом как-то забывается, что качество жизни на девяносто процентов обеспечивается не творчеством, а четким и точным исполнительством, с которым в отечестве нашем по-прежнему не все обстоит благополучно.

С.И. Гессен предупреждал о том, что преждевременное насаждение творчества в школе представляется весьма сомнительным.

Суммарно его позиция по этому вопросу выглядит следующим об­разом: «Творчество включает в себя способность мужественного и не­уклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленный на осуществление таких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, является необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству. Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели, человек должен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельности, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими...»

А столь модное в последнее время упование на безоглядное творчество вкупе с избыточным педоцентризмом создают лишь иллюзию воспитания человека к свободе, ибо, как точно было замечено философом Г. Померанцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контексте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобразного инструмента наладки всего учебно-воспитательного процесса, не позволяющего ему сбиться, как в сторону умертвляющей мозг и душу ребёнка механической работой, так и в расплывчатую приблизительность, ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью.

Поставив перед собой задачу парадигмально осмыслить педагогическую реальность с содержательно-педагогической точки зрения, Е.А. Ямбург приходит к выводу о неизбежной ограниченности любой модели образования, а следовательно, на практике сталкиваемся с задачей нахождения их оптимальной комбинации. В свою очередь, с точки зрения управления, оптимальная комбинация образовательных моделей заставляет выстраивать соответствующую ей комбинацию моделей организационных, под которые в свою очередь создается управляющая система школы.

РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ