Посредством профессионально ориентированных учебных задачСтратегией современного профессионального обучения является рефлексивно-гуманистическое управление [84]. Его психолого-педагогическое содержание выражается в регулировании и стимулировании познавательных действий студентов, направленных на самостоятельное принятие решений в ходе изучения реальной и абстрактной действительности. Технологическая задача -(ТЗ) состоит, прежде всего, в том, чтобы определить, насколько жёстко следует детерминировать действия студентов. Проблема заключается в проектировании меры неопределённости учебной информации - (УИнф), её полноты, достаточности или неизбыточности в расчёте на ту или иную степень свободы действий обучающихся. Предварительно устанавливается целесообразность по (β) учебной информации - (УИнф), вводимой в учебный процесс, с точки зрения её научного содержания и необходимых ограничений. Способ включения УИнф в ДПр связан с логическим структурированием (3.4.1) предметно-объектного содержания информации, подлежащей усвоению. Необходимо также выяснить адекватность УИнф способам управления процессом её усвоения и выявить объективную сложность этого процесса и индивидуальную трудность усвоения УИнф. Если в дальнейшем сделать акцент на эвристической направленности процесса обучения, то учебно-информационный текст, отражающий МРД педагога и учащихся, должен побуждать студентов к смыслотворчеству в области изучаемых вопросов, а педагога - к изобретению новых средств управления своими профессиональными действиями. Наиболее успешно протекает этот процесс, если логическая структура (граф) информационного текста приобретает характер рассуждения и решения проблемных задач. Почему? Потому что проблемная задача направлена на моделирование инновационной среды. Потому что идёт постоянное обновление информационного состава и процессуального действия, что влечёт за собой повышение уровня притязаний студентов в достижении Ц, их стремления понять, (осмыслить), объяснить, интерпретировать изучаемые явления и события и тем самым снять имеющуюся в задаче неопределённость, устранить когнитивный барьер, возникший в познавательном процессе. Уровень сложности задачи во многом зависит от того, насколько велика неопределённость. По мере увеличения ограничений, включённых в условия задачи или расчёт сложности решения задачи. Однако процесс нарастания сложности связан и с противоположным явлением - снятием ограничений в решении учебной задачи. Крайним выражением этой тенденции является отсутствие педагогической детерминированности способов решения. В таком выражении задача приобретает свойства проблемы, так как от действующего лица требуется не только анализ условий, присутствующих в учебной задаче, но и самостоятельное их выявление. Как же формулировать проблему? 1) Проблема может быть сформулирована в виде вопроса. В проблемном. Вопросе всегда присутствует некоторая (Инф), содержащая утверждение и вопрос как противопоставление между известным и неизвестным. К примеру, вопрос: «Является ли задачный способ профессионального обучения надёжной технологией в подготовке педагогических кадров?». В первой части этого вопроса имеется некоторая (Инф) о том, что задачный способ обучения является методом профессионального обучения. Сама же проблема заключается в том, чтобы выяснить, надёжен ли этот способ в профессиональной подготовке учителя. 2 ) Проблема может быть сформулирована и без вопросительного местоимения Пример: «Надёжность задачного метода в подготовке учителя» или «Надёжность задачного метода обучения в педагогических вузах». Определена Ц в виде суждения, требуется вскрыть, в чём состоит надёжность задачного метода, какова его сущность, какова технология такого метода и др. 3) Цель может быть переведена в задачу, если в формулировку проблемы внести ряд условий. Например: «Определить роль задачного обучения студентов педвузов в системе других ТО» или «Является ли задачный способ обучения универсальной технологией подготовки учителя?» и т.д. В таких формулировках поставлена развёрнутая Ц, требующая от учащегося решения. При этом как бы проектируется путь решения, предполагаемые действия, их направленность на конкретный объект. А поскольку этот путь не прослеживается в условии задачи, не дан алгоритм нахождения способа решения, не предусмотрены последовательность и результат действия, то такая (Инф) приобретает форму задачи. Педагогический смысл такой задачи заключается в создании стимула к поиску действий для её решения и ориентации в направлении поиска. Перевод (Инф) в систему вопросительных предложений и преобразование формулировки проблемы в задачную структуру представляют собой ценные способы для обучения способности увидеть проблему, понять её сущность, проанализировать её структуру и найти оптимальные способы её решения. Перевод (Инф) в систему вопросов требует целостного восприятия и воспроизведения содержания информации. 4) Технологическая учебная задача (ТУЗ) - центральный метод в управлении Уд (по А.И.Бергу). Задачный способ управления является наиболее сложным среди других, так как преподавателю приходится самому разрабатывать дидактические задачи и создавать методику их внедрения в ДПр. Сегодня в педагогической науке ещё слабо развиты и разработаны задачные способы управления Уд. Но какова бы ни была педагогическая задача, процесс её решения предполагает постановку научно аргументированной Ц и технологии решения. Учебная задача -(УчЗад) имеет высокую результативность и возможности повысить профессиональную подготовку выпускника (например, будущего педагога) и реализовать её полифункционально, если будут выполнены три функции управления - (У): - целевая функция, которая при задачном методе обучения представляет собой интеграцию задач в области формирования когнитивных, процессуальных структур и базы знаний; - информационная функция, основанная на расширении и углублении научных понятий и знаний логики науки; - операционная функция, направленная на развитие полной структуры Пд, на формирование эвристических приёмов и исследовательского стиля мышления.
А для чего формулировать профессиональные учебные задачи? Их назначение в том, чтобы создать [84]: - информационно-оперативные условия, стимулирующие и направляющие мысль обучающихся, развивающие логический рационализм умственных действий, и одновременно интеллектуальное творчество; - детерминировать их активность со стороны мотивационных и регуляционных процессов, эмоциональных и волевых механизмов, выступающих как способность побуждать действия; - регулировать личностные намерения, в частности усиливать значимую мотивацию. Отличительной особенностью мышления студентов в ходе решения учебных профессиональных задач является глубокая связь между прогностическим и исполнительским этапами Д, между этапом принятия решения, выбором способа действий, иоценочно-результативным этапом, рефлексирующим произведённые действия. То есть, мышление студентов можно трактовать как опережающее отражение действительности, как процесс предвидения. В рамках развиваемой здесь ТО можно выделить следующие типы методики организации решения учебных задач (УчЗад): а) тип, при котором задаются образцы решения задачи и его результаты или отрабатываются алгоритмы действия как тип решения задач. Такие задачи являются способом, с помощью которого студенты могут овладеть только инструментарием (но новые знания получить не могут). б) эвристические процедуры решения учебных задач. Они предполагают свободу применения З и обогащение действий, а в итоге, - и моделирование механизма педагогического воздействия, сообразуясь с поставленными Ц и образовательной программой. в) применение специальных задач методологического содержания. Их применение раскрывает перспективы обсуждения сложнейших проблем, формирует стремление видеть суть педагогических явлений и процессов трансформации образовательной системы. Обучение профессиональной деятельности (например, педагогической) с помощью задач [84] основано на интериоризации и экстериоризации функции педагогического управления. Осознанные действия подлежат воспроизведению в профессиональной Д. понимание и знание состава действий переходит в активное поведение, реализацию исполнительских функций, которые являются внешним способом выражения внутренних процессов самореализации. Происходит циклический процесс взаимодействия внутренних и внешних действий, в результате которого студенты полностью овладевают методами и средствами педагогического управления. Источником возникновения этого процесса является профессионально ориентированные учебные задачи, особенно те из них, которые имеют проблемную структуру и эвристические приёмы решения. Признаком таких задач являются расхождения между требованиями и условиями задачи, необходимость переструктурирования условий в соответствии с условиями задачи. Профессионально ориентированные учебные задачи приводят к овладению Знаниями и умениями путём самостоятельного анализа субъектом состава задачи и осуществления произвольных действий с имеющимися данными. Активность мысленных действий приводит к решению задачи. Успешность её решения зависит от воспроизведения необходимого известного, от творческой перестройки имеющихся З, от включения их в процесс решения и от эвристических действий, необходимых для получения нового продукта интеллектуальной Д. Например, задачи, направленные на освоение профессиональной Д педагога, проектируются в обучающей программе, представляющей собой способы Уд. Каждая задача, их совокупность и система предполагают построение модели обучения. Например, модели третьего типа учения (по Гальперину П.Я.), в соответствии с которым может быть построены и типы задач. Так, при ооd -1 задаётся образец решения задачи и образец результата решения учебной задачи. Для ооd - 2 предлагаются соответствующие алгоритмы либо даются подробные разъяснения. Наконец, при третьем типе (ооd - 3) обеспечивается высокий уровень анализа условий учебной задачи, что способствует освоению учащимся принципов построения учебного материла и овладению анализом по выявлению этого принципа в учебной задаче.
5.4.2.1. Целевое назначение профессиональных задач и их содержание Определение соответствия задачи поставленным целям - (Ц) осуществляется с помощью двух способов. 1-ый пособ расписывания цели в конкретном виде. 2-ой способ рассмотрения Ц в психолого-дидактическом плане: - организации внимания учащихся; - мыслительной направленности; - создания благоприятных условий для восприятия нового материала; - актуализации имеющихся знаний; - обеспечения психологической собранности и мобилизации воли и т.п. Когда говорят о Ц учебных задач, то обычно имеют в виду сложную задачу с какой-либо доминирующей функцией и комплексом средств её решения. Учебные задачи обычно предусматривают дидактические, психодидактические и организационные средства решения целей. При определении целей и содержания задачи перед преподавателем встают обычно следующие проблемы: - описать то, что чему следует обучать студентов (ЦО); - определить конкретные виды задач; - определить связи между задачами; - выделить центральные задачи и дополнительные, служащие этапами дидактической подготовки студентов к решению главной задачи; - сопоставить и соразмерить составленную задачу задачного обучения с другими технологиями управления учебными действиями; - распределить задачи по времени. Содержанием учебной задачи может стать совокупность действий преподавателя. Например: методика развития научных понятий, способы управления Уд, анализ и оценка достижений учащихся в Уд, средства стимуляции и др.
5.4.2.2. Составление профессиональных задач по технологии обучения (схема проектирования педагогической Д по составлению проблемных учебных
|
