Составить отчет о проделанной работе. 11 страница

2) постановка перед ребенком задач, в которых он демонстрирует ус-

пех и достаточно высокие результаты (искусство подбора таких задач

состоит в том, чтобы задачи были не слишком легкими, но в то же вре-

мя вполне посильными ребенку, т.е. игровые, трудовые задания подби-

раются с учетом индивидуальных особенностей положения в группе от-

дельных детей). Достижение результата должно быть социально значи-

мо и высоко оцениваться референтной для ребенка группой;

3) использование взрослым техники открытого эффективного об-

ращения, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспеш-

ных действий;

4) сопереживание, эмпатия, поддержка, оказываемая взрослым не-

успешному ребенку, систематически испытывающему неудачи, выра-

жение готовности прийти ему на помощь, взаимодействовать с ним.

Такое ｫподдерживающееｻ поведение авторитетного взрослого высту-

пает как модель отношения к ｫнеудачникуｻ со стороны остальных де-

тей и образец для подражания.

В тех случаях, когда ожидание успеха ребенка в какой- либо __________деятельно-

сти в достаточно короткие сроки представляется сомнительным, в допол-

нение к социальной терапии применяется метод статусной психотерапии.

Метод статусной психотерапии представляет собой модификацию

метода социальной терапии.

Метод основан на возрастных перемещениях ребенка, позволяющих

регулировать статус ребенка в группе и направленно регулировать от-

носительную успешность его в игровой, познавательной, трудовой и

бытовой деятельности. Под ｫотносительной успешностьюｻ (мы опери-

руем данным термином, т.к. для изменения реальной успешности тре-

буется длительное время) понимается реальная успешность ребенка,

соотнесенная со средней успешностью той группы детей, в которой

он находится. Изменение относительной успешности деятельности ре-

бенка может быть двояким и выступать как повышение успешности

или как понижение успешности по сравнению с членами группы.

Повышение успешности приводит к повышению статуса ребенка в

группе и более полной реализации его притязаний на признание. Пока-

зан для ｫизолированныхｻ и ｫпренебрегаемыхｻ детей с неудовлетворен-

ными притязаниями на признание и сформировавшимся комплексом

неполноценности. Такой вариант обеспечивается путем перемещения

ｫнепопулярного и непризнанногоｻ ребенка в группу младших детей.

Понижение успешности и соответственно понижение социального

статуса рекомендовано для коррекции личностного развития детей-

ｻзвездｻ с эгоистической направленностью, авторитарными тенденци-

ями и проявлениями агрессивности и может быть достигнуто за счет

перемещения ребенка в группу старших детей. Изменение социально-

го окружения и понижение собственного статуса объективно вынуж-

дает ребенка изменить свое поведение в направлении большего учета

интересов и требований партнеров по коммуникации.

При применении методов социальной терапии при работе с детьми не-

обходима крайняя осторожность и соблюдение определенных правил:

1) статусная психотерапия должна применяться только в тех случа-

ях, когда другие методы коррекции оказались неэффективными; либо

в случаях, требующих экстренного психологического вмешательства,

когда ｫнегативные особенности положения ребенка в группе мешают

полноценному развитию его личностиｻ;

2) решение о применении статусной психотерапии принимается лишь

после тщательного изучения причин изоляции ребенка и причин аг-

рессивного, эгоистического поведения в группе сверстников с уче-

том его индивидуально-психологических особенностей;

3) при реализации данного метода в условиях детского учрежде-

ния возрастные перемещения должны быть согласованы с админист-

рацией и педагогами, а также родителями детей, с которыми прово-

дится предварительная беседа (раскрывается необходимость примене-

ния данного метода);

4) перемещение не более одного ребенка;

5) для самих детей обосновывать возрастные перемещения таким об-

разом, чтобы факт перевода ребенка из одной возрастной группы в дру-

гую, например, более младшую, не выступил для ребенка источником

дополнительной психологической травматизации, не стал еще одним под-

тверждением его личностной несостоятельности и отвержения группой

сверстников. Универсальным превентивным средством в таких случа-

ях может стать прием социальной терапии – прием присвоения ребенку

особого статуса – ｫпомощника __________и проводника идей Взрослогоｻ.

Лучшим временем для применения метода статусной терапии явля-

ется весенне-летний период, когда в ДОУ идет перекомплектование

групп, и не возникает необходимости придумывания объяснений пе-

ревода для самих детей. Время пребывания ребенка в группе – 30 дней.

На перемещенного ребенка ежедневно составляется диаграмма лично-

стного поведения. Она представляет собой круг, разделенный на четыре

сектора: положительное доминирование (+Д), отрицательное доминиро-

вание (-Д), положительное подчинение (+П), отрицательное подчинение

(-П). Каждый сектор в свою очередь делится еще на 4 части, характери-

зующие каждую из выделенных форм отношения человека к человеку.

Количественные отношения представлены следующим образом: 0 –

никогда, 1 – редко, 2 – иногда, 3 – часто, 4 – всегда.

Данная диаграмма дает возможность наглядно представить актив-

ность ребенка в вышеперечисленных видах деятельности, активность

по каждой из выделенных форм поведения, а также особенности от-

ношения ребенка к сверстникам.

Основной проблемой метода статусной психотерапии, как и боль-

шинства коррекционных методов, является перенос освоенных деть-

ми новых форм сотрудничества с партнерами младшего или старше-

го возраста в практику взаимоотношений со сверстниками.

По мнению Т.В. Сенько, это проблема может быть успешно решена

благодаря комплексному использованию коррекционных методов со-

циальной и статусной терапии. Достижения ребенка в социальном и

личностном развитии должны быть объективированы взрослым в яс-

ной и понятной для остальных детей форме, выделены и акцентирова-

ны. Метод социальной терапии дает возможность закрепить усвоен-

ные ребенком новые формы общения со сверстниками и повысить со-

циальный статус ребенка в группе.

Таким образом, психологическая коррекция обладает большим ар-

сеналом средств и методов, применение которых должно быть согла-

совано с возрастными и индивидуальными особенностями детей, ха-

рактером имеющегося отклонения.

Литература:

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. / Под

ред. Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко. – М.: Академия, 2001. – 248 с.

2. Арттерапия. Хрестоматия / сост. и общая редакция А.И. Копыти-

на. – СПб, 2001. – 320 с.

3. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возраст-

но-психологический подход в консультировании детей и подростков. –

М.: Академия, 2002. – 416 с.

4. Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы в психокоррек-

ционной и развивающей работе с детьми (5–7 лет). – М.: Книголюб,

2004. – 144 с.

5. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика. Комплекс

практических материалов и технология работы с детьми старшего дош-

кольного возраста с ЗПР / М.А. Касицына, И.Г. Бородина. – М.: Из-

дательство ГНОМ и Д, 2005. – 216 с.

6. Кисилева М.В. Арттерапия в работе с детьми: Руководство для

детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих

с детьми. – СПб.: Речь. – 160 с.

7. Копытин А.И.. Системная арттерапия. – СПб, 2001. – 224 с.

8. Копытин А.И. Теория и практика аттерапии. – СПб, 2002. – 368 с.

9. Лебедева Л.Д. Практика арттерапии: подходы, диагностика, сис-

тема занятий. – СПб, 2003. – 256 с.

10. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.,1994.

11. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с

проблемами в развитии. – СПб, 2003. – 400 с.

12. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000. – 512 с.

13. Радина Н.К. Истории и сказки в психологической практике. –

СПб.: Речь, 2006. – 208 с.

14. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятель-

ности психолога специального образования. – М, 2005. – 336 с.

15. Татаринцева А.Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога,

логопеда. – СПб.: Речь, 2006. – 102 с.

16. Тренинг по сказкотерапии / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнее-

вой. – СПб.: Речь, 2006. – 176 с.

17. Чистякова М.И. Психогимнастика. / Под ред. М.И. Буянова.

2-е изд. – М.: Просвещение ｫВладосｻ, 1995.

ГЛАВА 5. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Организация психокоррекционной работы с детьми, имеющими пси-

хическое недоразвитие. Организация психокоррекционной работы с деть-

ми, имеющими задержку психического развития. Организация процес-

са психокоррекционной работы с детьми при поврежденном психичес-

ком развитии. Основные направления психологической коррекции и пси-

хокоррекционные технологии для детей с ранним детским аутизмом.

Психокоррекционные технологии, используемые при коррекции эмоцио-

нальных нарушений у детей и подростков с церебральным параличом.

Одним из важных аспектов оказания психологической помощи де-

тям является психокоррекция отклоняющегося развития с учетом спе-

цифики той или иной модели дизонтогенеза. Несмотря на то, что дан-

ное направление деятельности психолога специального образования

является приоритетным и является обязательным компонентом в

структуре комплексной реабилитации отклоняющегося развития, в

отечественной дефектологии данная проблема остается актуальной как

в теоретическом, так и методическом плане. К наиболее значитель-

ным исследованиям можно отнести работы И.И. Мамайчук, Л.М. Ши-

пицыной, О.С. Никольской, Е.М. Мастюковой и др. Анализ данных

работ позволяет сказать, что, несмотря на то, что создание универ-

сальной психокоррекционной программы невозможно, поскольку,

кроме структуры дефекта и степени тяжести его проявления, необ-

ходимо учитывать время возникновения дефекта, уровень развития

межфункциональных связей и социальную ситуацию развития, тем

не менее, специальный психолог должен иметь представление о кон-

кретных задачах психокоррекционной работы в рамках отдельной

модели дизонтогенеза.

Организация психокоррекционной работы с детьми,

имеющими психическое недоразвитие

У детей с психическим недоразвитием одними из первостепен-

ных задач психокоррекции являются следующие:

- обучение детей с психическим недоразвитием усвоению сенсорных

эталонов с помощью развития у них предметно-практических действий;

- развитие целостности, константности, предметности и обобщенности

восприятия;

- формирование поисковых способов ориентировки в задании.

В процессе планирования занятий необходимо соблюдать следую-

щие принципы:

• принцип последовательности, предусматривающий постепенное

усложнение занятий;

• принцип доступности заданий;

• принцип систематичности занятий, предусматривающий определен-

ную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю;

• принцип закрепления усвоенного с привлечением родителей, пе-

дагогов-дефектологов, логопедов.

В процессе обучения детей с психическим недоразвитием предмет-

но-практическим манипуляциям психолог формирует поисковые спо-

собы ориентировки в задании. В ходе занятий ребенку необходимо по-

казать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения

определить форму зависит результат его деятельности.

Большое значение в процессе психокоррекции детей с психическим

недоразвитием имеет формирование у них константного и целостного

восприятия предметов. Детям предстоит осознать, что внешний вид

предмета может меняться в зависимости от того, с какой стороны на

него смотрят – спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но все равно

это будет один и тот же предмет. Ребенок должен понять, что целый

предмет состоит из отдельных частей, каждая из которых не только

имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определен-

ное место в целом, пространственное расположение.

Формирование целостного восприятия успешно осуществляется в

процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: констру-

ирования, рисования, лепки, аппликации.

Огромный коррекционный потенциал принадлежит конструктивной

деятельности, которая активно формируется у здоровых детей еще в

младшем дошкольном возрасте. В процессе конструктивной деятель-

ности ребенок, с одной стороны, знакомится с пространственными

свойствами предметов (форма, величина и пр.), с другой стороны,

процесс конструирования оказывает существенное влияние на форми-

рование способов восприятия: вычленение целого из отдельных час-

тей, мысленное расчленение сложной формы и установление простран-

ственных взаимоотношений предметов. Эффективность конструктив-

ных занятий в формировании сенсорных функций у детей с психичес-

ким недоразвитием описана в работах многих отечественных педаго-

гов и психологов (Мамайчук, 1976; Катаева, Стребелева, 1991 и др.).

Особое и важное значение в психологической коррекции детей с ум-

ственной отсталостью занимает формирование пространственной ори-

ентировки. М. и Н. Семаго разработали программу формирования про-

странственных представлений для детей дошкольного и младшего

школьного возраста (Семаго М. и Н., 2000). Структура заданий про-

граммы усложняется в зависимости от уровня овладения ребенком про-

странственных представлений: от наиболее простых, координатных, мет-

рических до лингвистических представлений. Каждый этап программы

разделен на несколько тем, каждая из которых представляет собой ра-

боту на различных уровнях с обязательной соответствующей вербали-

зацией пространственных представлений. Такими уровнями являются:

– уровень пространства собственного тела;

– уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

– взаимоотношение внешних объектов между собой;

– лингвистическое пространство, включая временные представле-

ния (Семаго М. и Н., 2000).

И.И. Мамайчук показывает, что при формировании пространствен-

ных представлений у детей с психическим недоразвитием важно со-

блюдать следующие этапы:

На первом этапе необходимо обучить детей различать отношения

предметов и их частей по вертикали (на, под).

Второй этап – это формирование горизонтальных отношений (ря-

дом, около).

Третий – формирование таких отношений как ｫсправаｻ, ｫслеваｻ,

ｫзаｻ, ｫпередｻ, ｫмеждуｻ и пр.

После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить

пространственные отношения предметов по подражанию действиям

взрослого, можно переходить к играм, где взрослый предъявляет ре-

бенку уже готовые образцы. С помощью такого метода ребенок са-

мостоятельно анализирует образец, пространственное взаимоотноше-

ние его частей. Это успешно достигается в ходе развития конструк-

тивных умений, а также в процессе специально организованных ди-

дактических игр ｫЗапомни и найдиｻ, ｫНайди и назовиｻ, где ребенку

предлагаются карты с изображением предметов, по-разному располо-

женных по отношению друг к другу.

Особо важное значение в формировании пространственных отно-

шений и представлений у умственно отсталых детей имеет развитие у

них осязательного восприятия. С этой целью используются разнооб-

разные дидактические игры, направленные на осязательное восприя-

тие формы, величины, объема, температуры, пространственного рас-

положения предметов.

На первом этапе детей обучают осязательному восприятию знакомых

объемных предметов (например, машинка, кукла, ложка, тарелка, шарф,

пуговица и пр.). На втором этапе детям предлагают для ощупывания и

узнавания объемные геометрические формы (шар, куб, кирпичик из

строительного набора и пр.). На третьем этапе дети ощупывают и назы-

вают плоские геометрические фигуры. На четвертом этапе дети клас-

сифицируют объемные фигуры по величине. За специальной ширмой

психолог раскладывает перед ребенком набор объемных фигур одинако-

вой формы, но разной величины. Например, шар большой и шар малень-

кий, катушка большая и катушка маленькая и пр. Психолог просит ре-

бенка выбрать и дать ему одинаковые фигурки. Опыт работы И.И. Ма-

майчук и ее коллег показывает высокую эффективность таких занятий

в развитии у ребенка пространственных восприятий.

Память детей с психическим недоразвитием отличается снижением

объема запоминания, трудностями хранения и воспроизведения инфор-

мации. Невозможность опосредованного запоминания у детей с пси-

хическим недоразвитием обусловлена трудностями смысловой орга-

низации запоминаемого материала. В связи с этим важными направ-

лениями психокоррекции памяти являются:

– формирование объема памяти в зрительной, слуховой и осязатель-

ной модальностях;

– развитие приемов ассоциативного и опосредованного запомина-

ния предметов в процессе игровой деятельности.

Перед началом психокоррекционной работы психолог должен обра-

тить внимание на то, какая форма памяти у ребенка преобладает: зри-

тельная, слуховая, зрительно-слуховая или кинестетическая. Например,

если у ребенка наблюдается выраженное недоразвитие памяти в слу-

ховой модальности, рекомендуется проводить занятия по развитию слу-

ховой и зрительно-слуховой памяти. Все занятия по коррекции памяти

должны проходить в игровой ситуации, доступной ребенку.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с дан-

ной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью,

невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обоб-

щения. Развитие мышления у детей с психическим недоразвитием не-

посредственно связано с совершенствованием деятельности и воспри-

ятия. Важной задачей психокоррекции является развитие наглядно-дей-

ственного и наглядно-образного мышления. Для ее решения работа

должна вестись в следующих направлениях:

– обучение детей многообразным предметно-практическим манипу-

ляциям с предметами различной формы, величины, цвета;

– обучение детей использованию вспомогательных предметов (ору-

дийные действия);

– формирование наглядно-образного мышления в процессе конст-

руктивной и изобразительной деятельности;

– формирование элементарных логических обобщений.

Предметно__________-практическая деятельность как здорового ребёнка, так и

ребенка с психическим дизонтогенезом, является основой для фор-

мирования его мышления. В процессе обучения детей предметно-прак-

тическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как

подбор предметов по образцу, группировка предметов по образцу и

по разным свойствам.

Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на ис-

пользование вспомогательных средств. Например, предлагается дос-

тать нужный предмет с помощью веревки, палки и пр. В процессе та-

ких игр перед ребенком ставятся задачи выявить внутренние связи пред-

мета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из

проблемной ситуации, требующей применения вспомогательных

средств, не забывая при этом учитывать особенности ситуации и, сле-

довательно, соответствующие способы действия.

Один из важных аспектов наглядно-образного мышления – способ-

ность ребенка действовать в уме, оперируя представленными образа-

ми. Требуется обучить этому детей с психическим недоразвитием, что-

бы они могли находить правильный выход, не прибегая к практичес-

ким действиям с объектами. Это достигается в процессе разнообраз-

ных психотехнических игр с использованием картинок. Например, нуж-

но достать предмет, изображенный на картинке. Психолог предлагает

ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать

воздушный шар с высокого шкафа в комнате.

Одной из наиболее сложных проблем, стоящих перед психолога-

ми и педагогами, работающими с детьми, страдающими умственной

отсталостью, является переход от наглядно-чувственного познания к

словесно-логическому. С детьми с легкой степенью умственной от-

сталости целесообразно проводить психокоррекционные занятия по

формированию у них элементарных логических операций: обобще-

ние, анализ, синтез. В качестве предпосылки развития логических

операций наиболее оптимальным, по мнению И.И. Мамайчук, явля-

ется формирование у детей операции сравнения. В исследованиях оте-

чественных и зарубежных психологов было доказано, что умствен-

но отсталые школьники могут овладеть алгоритмом сравнения и на-

учиться применять его в зависимости от ситуации (Ж. Шиф, 1965;

В.Г. Петрова, 1969; Б. Брёзе, 1981 и др.).

Важным принципом психокоррекции детей с психическим недораз-

витием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции

должен проходить в рамках того вида деятельности, которая доступна

ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не

сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо

проводить в предметно-практическом контексте.

Вторым принципом является комплексный подход к психокоррек-

ции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа

требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, лого-

педом, врачом, воспитателем и родителями.

Третьим, наиважнейшим, принципом является иерархический

принцип. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться

не только на уровень актуального развития ребенка, но и его по-

тенциальные возможности.

Организация психокоррекционной работы с детьми,

имеющими задержку психического развития

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими задержку пси-

хического развития, строится с учетом неоднородности данного кон-

тингента детей.

Учитывая __________клинико-психолого-педагогические параметры, можно

выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процес-

сов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наи-

более часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического ин-

фантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности

и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР

церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной

формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктив-

ности, но со сформированной познавательной активностью. В эту

группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у кото-

рых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических

функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллек-

туальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активнос-

ти. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органи-

ческого генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в раз-

витии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса

и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

Основной целью психологической коррекции детей и подростков с

задержкой психического развития является оптимизация их интеллек-

туальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и

формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных

процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести

задержки психического развития. Например, у детей с психофизичес-

ким инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определя-

ющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учеб-

ной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть

направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР цереб-

рально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие пред-

посылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памя-

ти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть на-

правлен на формирование этих психических процессов, на развитие

навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целе-

сообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса:

мотивационный, регуляторный и блок контроля (И.И. Мамайчук).

Направления и задачи психологической коррекции детей

с различными формами ЗПР

Наименование

блока

Содержание блока Психокоррекционные задачи Формы ЗПР

Мотивационный

блок

Неумение ребенка

выделить, осознать и

принять цели действия

Формирование

познавательных мотивов:

- создать проблемные учебные

ситуации;

- стимулировать активность

ребенка на занятии.

Обратить внимание на тип

семейного воспитания.

Приемы:

- создание игровых учебных

ситуаций; дидактические и

развивающие игры

Психофизическ

ий инфантилизм

Блок регуляции Неумение планировать

свою деятельность во

времени и по

содержанию

Обучить ребенка

планированию своей

деятельности во времени.

Предварительно

организовывать ориентировки

в заданиях.

Предварительно анализировать

с ребенком используемые

способы деятельности.

Приемы: обучение детей

продуктивным видам

деятельности

(конструированию,

рисованию, лепке,

моделированию)

Соматогенные

формы ЗПР

Органический

инфантилизм

ЗПР

церебрально-

органического

генеза

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познава-

тельных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в

группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны

педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигает-

ся при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации по-

вседневной жизни ребенка, чтобы исключить возможность незавер-

шения начатых ребенком действий.

Произвольное внимание как специфическая высшая психическая

функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регу-

лировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим

возникает необходимость психологической коррекции внимания у де-

тей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, обще-

ния). Опыт работы И.И. Мамайчук и ее коллег показывает, что кор-

рекция внимания успешно проводится в процессе группового взаи-

модействия детей в игре или на уроке. Кроме того, эти занятия может

проводить не только психолог, но и учитель во время урока.

При всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания. Специ-

альные исследования психологов и педагогов показали, что различ-

ные свойства внимания оказывают неодинаковое влияние на успеш-