Обучение аудированию

Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение — про­цесс, двусторонний, то недооценка аудирования, т. е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Анализ опыта общения советских школьников с учащимися из ГДР на примере городов-побратимов и школ-партнеров показывает, что именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обра­щенных к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудиро­вания формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность в умении понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.

Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудирова­нием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятель­ности: 1) опознание звукового потока; 2) восприятие значения ауди­руемых единиц; 3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И. А. Зимняя).

Несмотря на то что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий, В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мысли­тельные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д. Успеш­ность аудирования определяется как объективными, так и субъектив­ными факторами. Объективные факторы складываются из особенно­стей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уро­вень развития внутренней речи......

Важным условием при формировании аудирования является мо­тивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ве­дет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощуще­ния, более целенаправленным становится внимание, повышается ин­тенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правиль­ный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не го­воря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников, как показали исследования эстон­ских методистов, интересуют тексты, связанные с политикой, техни­кой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе. Учащиеся выпускных классов проявляют интерес к текстам, связанным с вы­бором профессии.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемо­го языка, о жизни и обычаях ее народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Эти проблемы существовали всегда и всегда занимали молодежь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорить во весь голос, им посвящены интересные радио- и телепередачи, публикации в молодежной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы с зарубежными сверстниками, используя иностранный язык. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, с проблема­ми гражданской активности и самостоятельности молодежи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повле­кут за собой оживленную дискуссию. Такие материалы можно найти в газете,,Neues Leben", в газете «Московские новости», выходящей на английском, французском и испанском языках, в прогрессивной печати Великобритании и Франции: "Morning Star" и «L'Humanite».

В качестве источников для отбора материалов для аудирования учителя по возможности используют записи устной речи иностранных школьников, их личные письма.

В журнале «Иностранные языки в школе» рассказывалось об опыте учительницы немецкого языка Л. А. Прокопьевой, которая широко применяет выдержки из писем немецких школьников при обу­чении восприятию «звукового» письма на слух и умению вести беседу по его содержанию при прохождении тем: «Семья», «Времена года», «Город, деревня», «Школа, класс», «Спорт», «Школьные каникулы» и др[48]. Например, в 6-м классе учащимся зачитываются отрывки из писем о весне:

... Den Fruhling erkennt man bei uns an den Fruhlingsblumen. Es bliihen Schneeglockchen, Maiblurnen und Krokusse. Die Menschen werden frohlicher...

... Das Wetter ist bei uns schon. Uberall bliihende Blumen...

... Die Schulferien sind jetzt vorbei und der Winter auch. Der Fruhling beginnt, sein Einzug ist nicht zu halten...

Л. А. Прокопьева приводит в своей статье интересный пример коллективного творчества детей, которые совместно создали ска­зочный эпифильм о приключениях писем в почтовом отделении. В этой сказке письма обретают голос и рассказывают о своих при­ключениях:

Кадр I: In einer grofien russischen Stadt lagen auf der Post viele Briefe. In jedem Brief lagen viele schone Fotos und Marken.

Кадр 2: Der erste Brief erzahlt:

Ich komme aus Schmiedeberg. Mich sendet ein Junge. Er heiftt Mirko. Mirko sammelt Briefmarken und Ansichtskarten. Er lernt Russisch gern. Er schickt seinem Brieffreund Briefmarken und zwei Ansichtskarten. Er spielt sehr gern FufibalL Aber auch Handball gefalit ihm. Er ist in der Schulsportmannschaft. Wessen Brieffreund ist das? Usw.

Такая форма работы позволяет цитировать отрывки из писем на разные или одну тему, готовить интересные иллюстрации. Чтобы пе­реписка получилась интересной для ребят, учительница рекомендует им задавать больше вопросов немецким друзьям. Образцы вопросов разрабатываются для каждого класса, каждого возраста.

Эффективным стимулом успешного аудирования является внесе­ние в аудиотексты элементов юмора. Юмор способствует созда­нию атмосферы непринужденности, релаксации. Психологическая разрядка, возникающая благодаря юмористическим средствам, опре­деленным образом нейтрализует напряжение, связанное с декодиро­ванием трудных моментов. Например, в связи с темой «Английские писатели» можно рассказать старшеклассникам юмористическую историю о Б. Шоу:

A beautiful but not very clever lady wrote a letter to Bernard Shaw. She wrote she dreamt to become the famous writer's wife. "Only think," she wrote, "how wonderful it will be if our children are as beautiful as I am and as clever as you." Shaw who was not very 1 attractive wrote an answer to her: "Madame, I am flattered by your / proposal, but what if our children are as beautiful as me and as / clever as you?"

Выполняя эту работу, учитель добивается сразу нескольких целей. У учащихся возникает представление об ироническом характере Б. Шоу. С языковой точки зрения история интересна тем, что факти­чески, пользуясь одними и теми же словами, можно выразить разные и даже противоположные мысли. Текст содержит также образец вежливого отказа: I am flattered by your proposal, but... Решающим условием успешного аудирования является потребность обучаемого в выполнении этой деятельности. Эта потребность возникает, если учащийся знает, для чего он слушает, как он может проявить свое понимание и как он использует полученную информацию.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полно­ты понимания информации различаются два вида аудирования: ауди­рование с полным пониманием и аудирование с пониманием основ­ного содержания текста (И. Л. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражении, которые моглй~бьГявиться помехой при восг?риятии7Т?гдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься учащимися. К ним относятся илтернационализмы, слова, состоящие из известных элементов, или слова, значение которых легко выво­дится из контекста. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом даже в том случае, если он содержит определенный процент незна­комых слов и выражений. Эти незнакомые элементы не должны, однако, быть ключевыми в тексте, с тем чтобы слушающий мог воспринимать основную информацию, не фиксируя свое внимание на подробностях.

Для успешного овладения обоими видами аудирования учащий­ся должен уметь пользоваться формулами переспроса, предпола­гающими уточнение или разъяснение информации, подаваемой на слух, типа:

— Bitte urn Entschuldigung, wiederholen Sie diese Stelle noch einmal (diese Aufgabe, diese Ziffern, diese Ortschaftsnamen usw.).

— Bitte um Entschuldigung, ich habe diese Stelle verhort, seien Sie so gut, wiederholen Sie bitte noch einmal.

— Excuse my interrupting you, but will you say it again.

— Sorry, will you repeat it.

На младшем этапе (5 — 6-й классы) основное внимание уделя­ется развитию умения полностью понимать текст, основанный на знакомом материале. На этом же этапе формируется психологи­ческий механизм смыслового восприятия на слух и умения добивать­ся понимания вербальными средствами. На следующем этапе (7 — 8-й классы) отрабатываются оба вида аудирования — аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания. Главной задачей обучения аудированию на старшем этапе (8 — 11-й классы) является совершенствование ранее сформированных умений и, по Необходимости," их коррекция."Аудирование этом этапе должно успешно осуществляться с однократного предъявления аудиосообщения. Поскольку, однако, в обучении иностранному языку в старших классах в соответствии с существующей программой в основном используются известные речевые единицы, то и аудиотексты строятся преимущественно на новых сочетаниях уже известных речевых единиц.

На протяжении всех лет обучения аудирование является одним из основных и надежных путей получения учебных сведений в классе в виде организующих учебный процесс корректирующих действий учащихся, оценочных, обучающих и других высказываний учителя. Вместе с тем нетрудно заметить, что многое из прослушан­ного понимается неточно. Пока еще не всем учителям удается достичь желаемых результатов, несмотря на выполнение, казалось бы, всех рекомендаций УМК. Основной причиной по-прежнему на­зывается большой объем материала, на прочное усвоение которого не хватает времени.

Вместе с тем пристальное изучение работы многих учителей пока­зывает, что причины многих неудач заключаются порой в формаль­ном подходе к реализации основных методических положений и ре­комендаций УМК. Во-первых, наблюдается недостаточный учет ряда специфических условий протекания данного вида речевой деятельности в учебном процессе. К ним относятся отсутствие языковой среды, однократность, кратковременность и необратимость слухового вос­приятия, наличие или отсутствие опорных элементов (схем, графиков, карт, иллюстраций, ключевых слов, жестов, мимики). Во-вторых, недостаточно последовательно учитываются психологические особен­ности учащихся, особенности их памяти, внимания, восприятия, мышления, прогностических умений и особенностей процесса осмыс­ления. В-третьих, недостаточно дифференцирован подход к самому воспринимаемому сообщению, его форме (монологической или диа­логической), способу изложения мыслей, композиционным особен­ностям, информационной насыщенности, языковым труднос­тям, объему и темпу сообщения. Остановимся на них более по­дробно.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют развернутый характер. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудно­сти возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух, при использовании опор учитывать их дина­мический характер. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и крат­ковременность, что приводит при недопонимании отдельных элемен­тов сообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к много­кратному повторению сообщения, что мало способствует аудиро­ванию. Повторное прослушивание должно быть оправдано учебной задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослуши­вании задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения — при втором. Иногда учи­тель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи, ее невыразительность, нечеткая дикция, многословие, формальные целевые установки — все это затрудняет формирование умения пони­мать звучащую речь.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н. И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности к заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса[49]. В случае превышения скорости понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтаг­мами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется про­цесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше сред­него». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Согласно последним исследованиям, первенство держат французы. Они произносят в среднем 330 слогов в минуту. За ними следуют японцы — 310 слогов и немцы — 250 слогов. Интересно, что англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англи­чане произносят 220 слогов в минуту, а американцы — всего 150— 170.

Таким образом, с самого начала обучения аудированию на ино­странном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо под­готовленных классах можно давать информацию порциями, увели­чивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, аб­зацами для осмысления содержания. Существенно то, что в этом случае интонационный рисунок речи, ее просодические характеристи­ки остаются естественными. Можно также рекомендовать увеличи­вать время на снятие трудностей перед восприятием текста. Про­должительность сообщения при этом не должна превышать 1,5— 3 минут (без зрительной опоры), так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения — на 70%, в середине — на 40%[50].

Целый ряд трудностей связан с отсутствием четко организо­ванного контроля при аудировании. Если контроль не будет регу­лярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рацио­нальной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на ино­странном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни, поче­му» и т. п.). При использовании приемов, связанных с речевой ак­тивностью школьников, необходимо учитывать их языковую подго­товку. Сколько бы раз сообщение ни предъявлялось, формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным. Так, например, при прослушивании сценки «В магазине» при первом прослушивании целесообразно задать вопросы «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», а при вторичном предъявлении текста можно выяснить, кто что ре­шил купить, для чего и каков его эмоциональный настрой.

Обычно учитель испытывает большие трудности в обучении аудированию, если он не начинает учить этой деятельности с самого начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить неко­торыми знаниями, а уж потом приступать к обучению аудированию. Очень важно, чтобы обучение аудированию начиналось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обу­чения[51]. Уже в первые минуты своего общения с учащимися учитель приветствует их на иностранном языке, использует иностранный язык при организации работы на уроке, вводит всевозможные контакто-устанавливающие формулы, например:

— Look at the picture! Answer my question! Tei! us! Spell it! Describe the picture!

— Regardez cette image: repondez a ma question; nommez les sons (les lettres) du mot, decrivez 1'image.

Привычными для учащихся должны стать формулы оценки их работы;

— Gut. Sehr gut. Ich gebe dir eine Fiinf. Du sprichst ausdrucks-voll, laut, richtig, nicht richtig, interessant.

— Bien. Tres bien. Je te donne un 5. Tu paries correctement. Maintenant tu paries haut. Je suis content(e) de toi.

С самого же начала учитель вводит в употребление выражения классного обихода и постепенно их усложняет. При использовании нового выражения учитель обязательно заостряет внимание учащих­ся на его форме и значении. При этом может использоваться как контекстная семантизация, так и перевод на родной язык. Обучение и контроль понимания этих выражений на начальном этапе должны проводиться регулярно в форме упражнения, в котором учащиеся выполняют разнообразные команды. На среднем и старшем этапах возможен контроль в виде перевода. Некоторое время учитель сопровождает свою речь мимикой, жестами, показом. Позже сни­маются и эти опоры, т. е. учащиеся воспринимают информацию исключительно по слуховому каналу. Для того чтобы учащиеся 5—6 классов могли понимать слова и выражения, которыми поль­зуется в своей речи учитель, необходимо, чтобы они их проговарива­ли. Дело в том, что, воспринимая лексику классного обихода на слух, учащийся проговаривает ее во внутренней речи, Правильно «озвучить» слова про себя школьник может лишь при наличии у него четких произносительных навыков во внешней речи. В связи с этим на начальном этапе аудирование должно развиваться в тесной связи с говорением.

Учитель вводит слова и выражения, предусмотренные программой и отраженные в учебном комплекте. Усложнение изучаемого материа­ла определяется необходимостью введения все новых и новых слов и выражений, связанных с ведением урока, т. е. от более простых выра­жений учитель переходит к более сложным:

— You will work in pairs.

— Disagree with (the following).

— Do you agree with (the following)?

— Obt zu zweit! Bist du einverstanden?

— Parlez en dialogues. Es-tu d'accord avec...? Ajoute.... Complete la phrase....

Учитель может включать эти выражения в речь до того, как они появятся в упражнениях учебника.

На всех этапах речь учителя должна быть примером для общения на иностранном языке. Учащийся должен убеждаться в своих воз­можностях понимать иноязычную речь на каждом уроке. Это, в свою очередь, развивает у него стремление к общению на языке, служит важным стимулом для повышения мотивации к изучению иностран­ного языка. Очень важно, чтобы учитель вызывал и развивал жела­ние учащихся совершенствовать свои умения в понимании иностран­ного языка и после урока.

В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной школьной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как сред­ство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языко­вым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. В современной методике разработаны разнообразные приемы работы, направленные на фор­мирование аудитивных навыков. Остановимся подробнее на этих приемах работы. Эти приемы необходимы на том этапе, когда у учащихся еще не сформировался навык восприятия на слух той или иной речевой единицы (например, рамочной конструкции в немецком языке) и когда идет процесс становления психических механизмов аудирования на иностранном языке, которые играют важную роль в развитии памяти и внимания, в формировании прогностических способностей школьников. Часто приходится слышать жалобы учи­телей на слабую вербальную память учащихся. Изучение памяти школьников начального и среднего этапов обучения показало, что они испытывают большие трудности при выполнении заданий на аудирование как раз в силу недостаточной развитости оперативной памяти. Обучающиеся затрудняются выполнить задания типа: «Про­слушай и повтори предложение, текст без изменений». Как пра­вило, учащиеся удерживают в памяти только те слова, которые стоят в начале или в конце фразы, а не те, которые несут основной смысл. Это объясняется еще и тем, что ребенок порой воспринимает аудиотекст не как сюжетно связанную цепочку, а как простую после­довательность слов и выражений, что мешает учащемуся понять и осмыслить его в целом. 'Для преодоления этой трудности учитель обычно увеличивает количество подготовительных упражнений в раз­витии умений выделять главное и в развитии памяти школьников. Эффективны для этой цели упражнения, построенные по принципу снежного кома, когда учащиеся по цепочке последовательно повто­ряют слова, словосочетания, предложения.

Используя эти приемы, учитель дает на иностранном языке исходное предложение. Первый учащийся прослушивает его, повто­ряет, добавляет свое. Второй, повторяя сказанное первым, делает свое добавление и т. д. Например:

Учитель: Учащиеся нашей школы переписываются с учащимися города Берлина.

1-й ученик: Учащиеся нашей школы переписываются с учащимися города Берлина. Мы узнаем много интересного о жизни наших дру­зей.

2-й ученик: Учащиеся нашей школы переписываются с учащимися города Берлина. Мы узнаем много интересного о жизни наших друзей. В этом году наши друзья приезжают в Москву. Мы покажем им достопримечательности столицы. И т. д.

Такую работу можно проводить в игровой форме. Разделив учащихся на две команды, можно предложить им соревнование: какая команда быстрее составит звуковое письмо друзьям из Берли­на. Приемы для тренировки оперативной памяти могут предусматри­вать запоминание числительных, имен собственных, географических названий. Успеха в развитии памяти можно ожидать лишь в том случае, когда каждый учащийся будет иметь возможность практи­коваться в запоминании слов, словосочетаний, предложений не ме­нее 10 минут в течение урока. Такую возможность дает лингафон­ный кабинет с многоканальной записью, использование лингафонно­го практикума.

Особые приемы направлены на тренировку внимания, особенно на начальном этапе, когда оно у учащихся рассеянно, неустойчиво. Работа может осуществляться следующим образом. Учитель зачиты­вает текст. Затем этот текст читается вторично, но при этом в него вносятся некоторые изменения. Учащиеся должны заметить эти изменения и прореагировать на них. Изменения могут быть грамма­тического характера (например, изменение времени глагола) или лексического (употребление синонимов), а также содержательного (использование описания внешности персонажа, места, времени действия и т. п.).

В процессе обучения восприятию и пониманию диалогической речи на слух важно развивать умение правильно выделять в реплике-вопросе интонационный центр. Подобное умение необходимо для правильной реакции в том случае, если обучающийся сам прини­мает участие в диалоге. Поэтому обучающийся должен научиться правильно отвечать, например, на такие вопросы: «Какое слово в вопросе определяет ответ, т. е. на какое слово падает логическое ударение», например:

Is 'Pete on duty today? Is Pete on 'duty today? Is Pete on duty 'today?

Gehen die Schuler am Sonntag ins 'Museum? Gehen die 'Schuler am Sonntag ins Museum? Gehen die Schuler am 'Sonntag ins Museum?

Est-ce que 'Pierre est de service aujourd'hui? Est-ce que Pierre est de 'service aujourd'hui? Est-ce que Pierre est de service 'aujourd'hui?

Во французском языке существует специальный усилительный оборот c'est... qui, который является ориентиром для учащихся:

Est-ce que c'est Pierre qui est de service aujourd'hui?

Из приемов в формировании психических механизмов особое место занимают упражнения в тренировке механизма вероятност­ного прогнозирования.

Упражнения, развивающие навыки и умения вероятностного прогнозирования, можно начинать с восприятия словосочетания и предложения, постепенно переходить к восприятию и узнаванию диалогического единства, абзаца, текста. Перед учащимся ставится задача восстановить высказывание по услышанной части. Напри-

— Прослушайте начало фразы и после небольшой паузы закон­чите ее вместе с учителем:

1) Es iautet. Die Stunde,..

2) Es lautet. Die Stunde ist.

3) Der Lehrer kommt in die Klasse und sagt: „Guten..."

4) Der Junge ist zehn Jahre...

Или: I am giad to meet you. Where have you been? I have not...

Или: «Ты встречаешь знакомого и говоришь" "Hallo!". Какого ответа ты ожидаешь?»; «Какой ответ ты получишь на приветствие "How do you do"?»; «Ты не расслышал ответ, услышал только слово dress. Какое слово могло ему предшествовать? (Обозначающее цвет, материал, фасон и т. д.)».

Во всех перечисленных случаях учащийся догадается, какая часть сообщения пропущена, по речевой ситуации. Поняв ситуацию, смысл, он находит адекватное речевое выражение. Высказывание "I have a sister. She is..." может оканчиваться по-разному в зависимости от намерения говорящего. Он может сообщить возраст или дать харак­теристику того, о ком говорится в тексте ("She is ten', "She is a beautiful (clever, nice) girl")

Основой правильной догадки в данном случае являются грам­матические, ограничители — наличие или отсутствие артикля после She is... У Успех работы, направленной на формирование навыков прогнозирования, обеспечивается умением школьников предвосхи­щать содержание сообщения и владением лексико-грамматическим материалом. В данном случае срабатывают правила так называемой «грамматики ожидания» (термин У. Риверс). Зная правила сочетае­мости, особенности валентности лексических единиц, учащийся с большей или меньшей степенью вероятности может догадаться, каковы недостающие части высказывания. Прогнозирование недо­стающих элементов высказывания может происходить на разных уровнях. Например, следуя логике сюжета рассказа, учащийся может предположить события, о которых в нем рассказывается (уровень смысла). На уровне лексико-грамматической сочетаемости прогнози­рование осуществляется таким образом, что учащийся восстанав­ливает в высказывании отсутствующее определяемое слово после прилагательного, дополнения, после переходного глагола и т. п.

Большую роль в развитии аудирования играет формирование механизма эквивалентных замен. Под эквивалентными заменами понимается способность слушающего осуществлять замену слов дру­гими словами, передающими смысл, а не повторять принятое сооб­щение дословно (Н. И. Жинкин). Этот механизм необходим для обеспечения достаточной скорости протекания мыслительных процес­сов во внутренней речи и их свертывания, что важно для аудирова­ния. Сюда относится компрессия содержания. Формированию ме­ханизма эквивалентных замен способствует выполнение таких зада­ний, как: «Передай содержание текста (абзаца) одним предложе­нием» или «Придумай заголовок к тексту», всех упражнений на парафраз и синонимичные замены.

Все приемы, используемые для формирования отдельных компо­нентов аудирования, должны сочетаться с обучением учащихся понимать целые сообщения в исполнении учителя и в механической записи. Наиболее гибким приемом обучения школьников аудирова­нию являются рассказы учителя. Рассказывая, учитель может адап­тировать, упрощать свою речь в зависимости от реакции класса, переформулировать отдельные фразы, делать синонимические заме­ны, усиливать значимые моменты (не только интонацией, но и с помощью повтора, риторических вопросов), давать учащимся воз­можность переспросить непонятное. Именно при аудировании рас­сказов учителя создается возможность для понимания прослушан­ного с первого предъявления, когда учитель и учащиеся ставят перед собой такую задачу. О том, понят ли текст, учитель может су­дить по поведению детей. Если они засмеялись, прослушав шуточный рассказ, ответили на предварительно поставленный вопрос,— значит, второе прослушивание излишне.

Постоянно тренируя учащихся в восприятии речи классного обихода, специальных рассказов в собственном исполнении и в испол­нении самих ребят, учитель приучает их понимать речь в условиях так называемого контактного аудирования. При контактном аудиро­вании слушающий имеет возможность наблюдать за движением губ говорящего, его мимикой и жестами (к этому же типу относится восприятие речи диктора, действующих лиц на экране телевизора). Многое подсказывается ситуацией непосредственного контакта.

Гораздо труднее воспринимать речь на слух в условиях дистант­ного аудирования, когда перед слушающим нет живого диктора, как, например, при прослушивании речи диктора за кадром, сопро­водительного текста к озвученным диафильмам, речи в грамзаписи, в радиовставках. Поэтому обучение аудированию на современном этапе немыслимо без использования технических средств: фоно­материалов, озвученных диафильмов, кинофрагментов, учебных кинофильмов. Существующие УМК для средней школы включают целый набор аудиоматериалов при прохождении каждой учебной темы: это как минимум пластинки, диафильм и кинофрагмент. Кон­кретный перечень всех пособий УМК по каждому классу дается в при­ложении к действующей программе по иностранному языку для средней общеобразовательной школы.

К наиболее распространенным пособиям, включенным в состав современных комплектов по иностранному языку, относятся грам­пластинки. При работе по действующим учебникам учитель обраща­ется к грамзаписи практически на каждом уроке. (Чтобы обеспе­чить более долгую сохранность пластинки, ее переписывают на магни­тофонную ленту, которую удобно использовать и в условиях линга­фонного кабинета для индивидуальной и парной работы)

Звукозаписи придается большое значение в достижении конеч­ных практических результатов школьного курса обучения иностран­ному языку, прежде всего в формировании навыков и умений аудиро­вания, а также говорения и чтения. Они являются эффективным средством, воссоздающим аутентичную речь на иностранном языке, помогают частично озвучить учебник, повышают интерес к учебному процессу, способствуют поддержанию произношения самого учите­ля. Аудиотексты монологического и диалогического характера для развития навыков и умений устной речи содержат познавательную информацию о нашей стране и стране изучаемого языка, сведения, важные для формирования ценностных ориентации школьника, его нравственного развития, способствуют комплексному достижению практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения.

Авторы УМК рекомендуют использование грамзаписи не только для практики учащихся в речевой деятельности. Они предусматрива­ют четкую систему ее использования при ознакомлении с новым языковым материалом, при тренировке учащихся в употреблении это­го материала и его применении в собственно коммуникативных целях. Грамзаписи к действующим УМК содержат весь материал для работы над произношением, аудированием, отдельные материалы для отработки техники чтения вслух и некоторое число лексико-грамматических упражнений.

Обучение практическому овладению иностранным языком на осно­ве фономатериалов в средней школе достаточно ясно определяется и регламентируется, цели конкретно указываются в программе и в книгах для учителя, упражнения и материал являются состав­ной частью действующих УМК.

Использование фонозаписи хорошо зарекомендовало себя в повседневной работе учителя иностранного языка. Среди учителей сложилось общее мнение о высоком обучающем эффекте данного средства обучения. Учителя высокой квалификации, имеющие солид­ный стаж работы, уделяют большое внимание аудированию как виду речевой деятельности. Они полностью используют песенный и стихотворный материал, грамзаписи с познавательной информа­цией. Многие учителя относятся к текстам и упражнениям творче­ски, вносят свои коррективы. Так, например, они больше связывают содержание фонетической зарядки с проходимой темой, увеличи­вают объем отрабатываемого материала за счет актуализации пройденного в предыдущие годы, членят контексты для введения лексики на более мелкие дозы, предпочитают такие тексты для аудирования, которые позволяют комплексно обучать аудированию и говорению. Однако лишь у немногих учителей работа над аудиро­ванием является полностью результативной. Учащиеся хорошо пони­мают речь учителя или другого лица в механической записи, когда они не только слышат говорящего, но и видят его. При организации восприятия иностранной речи в звукозаписи без зрительного под­крепления учитель вынужден прибегать к письменным опорам, предварительному толкованию лексики и другим приемам, которые фактически нивелируют роль аудирования как такового, если под полноценным аудированием подразумевать умение добиться понима­ния сообщения при его однократном предъявлении. Практика пока­зывает, что большая часть выпускников школ так и не достигает тако­го уровня понимания речи в звукозаписи, хотя речь учителя они по­нимают вполне удовлетворительно.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, учитель может предпринять целый ряд мер: например, широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному про­слушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. Оста­новимся несколько подробнее на использовании опор и ориентиров в обучении аудированию.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вер­бальные опоры при обучении аудированию. К визуальным (изобра­зительным) опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы, которые учащиеся могут исполь­зовать во время прослушивания текста. Так, например, содерж