Подготовительный этап

Первый этап в жизни ребенка, когда общение его с взрослым осуществляется при помощи экспрессивно–мимических и предметно–действенных средств, исследователи называют довербальным или подготовительным этапом речевого развития. Именно в течение первого года жизни складываются важнейшие условия и предпосылки овладения речью, которые определяют дальнейший ход речевого и когнитивного развития ребенка.

Из ряда факторов, определяющих формирование речи, исследователи выделяют, прежде всего, неречевую предметную деятельность самого ребенка, направленную на расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира, а также речевую деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Подготовка к появлению речи идет по двум основным направлениям:

1) развитие понимания речи взрослых (или развитие импрессивной речи);

2) развитие предречевых вокализаций, которые предшествуют собственной активной речи.

В первый месяц жизни – период новорожденности – организм младенца адаптируется к внешнему миру и настраивается на восприятие взрослого.

Новорожденный обладает богатыми сенсорными возможностями. На 2–3–ей неделе жизни у младенца можно заметить слуховое сосредоточение при громком звуке, когда ребенок замолкает и прекращает движение. На 3–4–ой неделе появляется зрительное сосредоточение на лице взрослого и слуховое при разговоре с ним. Экспериментальные данные в области физиологии показывают, что вскоре после рождения ребенок воспринимает тембр, громкость и высоту звуков. Например, он отличает звук колокольчика от звука гудка. При этом, дети предпочитают звуки человеческого голоса всем другим шумам и звукам. Аналогично среди всех зрительных стимулов наиболее предпочтительным для младенца является изображение человеческого лица. Смирнова О.Е. замечает, что сенсорные системы новорожденного настроены на восприятие человека, что облегчает ребенку выделение главной опоры его существования и направляет его активность на взаимодействие с ним (Смирнова Е.О., 2003).

Под влиянием активных воздействий и обращений взрослого у новорожденного формируется потребность в общении. Мать с самого начала относится к ребенку как к полноценной личности, наделяя его действия и движения определенным человеческим смыслом. Она сама формирует общение с малышом, постоянно беседуя с ним, когда пеленает, кормит его, укладывает спать и т.п. Именно в результате материнской активности, «личностной, индивидуальной обращенности взрослого», в конце первого месяца жизни у младенца появляется коммуникативная улыбка, а к 2,5 месяцам формируется «комплекс оживления». В ответ на обращение матери ребенок замирает и пристально смотрит на неё, улыбается, оживленно вскидывает ручки и ножки, издает разнообразные звуки (вскрики, гуканье). Исследователи раннего детства рассматривают «комплекс оживления» как форму активного участия младенца в общении (Эльконин Д.Б., Лисина М.И., Исенина Е.И. и др.).

Эмоциональное или ситуативно – личностное общение со взрослым является ведущей деятельностью младенца первого полугодия жизни и оказывает огромное влияние на его психическое развитие (Лисина М.И., 1986).

Глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи – ребенок начинает рассматривать шевелящиеся губы взрослого и пытается воспроизвести их движения.

Опираясь на экспериментальные данные, О.Е. Смирнова подчеркивает, что «слышимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда, когда она связывается ребенком с близким и знакомым взрослым» (Смирнова О.Е., с. 136). Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой деятельности и формирует способность слушать и говорить.

Особенности речи матери, обращенной к малышу, и их влияние на его будущее речевое и когнитивное развитие детально анализирует Цейтлин С.Н. (2000). Исследователь отмечает, что общение матери с ребенком с самого начала носит характер диалога, причем мать обучает малыша партнерству в этом диалоге с использованием средств, доступных его возрасту. На первом году жизни он может пользоваться лишь невербальными знаками, так называемым «протоязыком»: взглядом, улыбкой жестом.

Особое место в общении с ребенком принадлежит обращенным к нему вопросам взрослого. Мать задает вопросы уже 2 – 3 – месячному малышу. При этом, задав вопрос, она некоторое время словно ждет ответа ребенка, а потом сама же отвечает за него. Анализ вопросительных реплик матери показывает, что вопрос в этих случаях – «лишь скрытая форма побуждения совершить определенное действие» (Цейтлин С.Н., с. 26). Вопросы как нельзя лучше активизируют малыша, заставляют его так или иначе отреагировать на реплику матери. С.Н. Цейтлин констатирует, что вопросы, используемые в общении с маленькими детьми, имеют цель – «учить ребенка языку и через язык знакомить с миром, контролировать, насколько успешно идет этот процесс» (Цейтлин С.Н., С.27).

Интересен факт, свидетельствующий, что порядок появления вопросов детям, овладевающим разными языками, совпадает: сначала «где», «как», «кто» и «что», позднее – «когда», «почему», «зачем». Это иллюстрирует связь развития речи с когнитивным развитием, механизмы которого универсальны и не зависят от специфики того или иного языка.

Речь матери, обращенная к ребенку, богата по интонационной окраске. Цейтлин С.Н. замечает, что мать интуитивно ориентируется на возможности восприятия: «при разговоре с ребенком в возрасте нескольких месяцев она и не может рассчитывать, что содержание ее речи будет им воспринято, и обращает внимание прежде всего на общий эмоциональный фон, который он в состоянии ощутить» (Цейтлин С.Н., с. 29).

Исследователи отмечают особую восприимчивость детей к интонационно – ритмической стороне языка. С.Н. Цейтлин комментирует данное явление следующим образом: «Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок» (Цейтлин С.Н., с. 68). Экспериментальные данные доказывают, что со 2–го месяца жизни дети реагируют на поощрения и порицания взрослого. Однако в первом полугодии младенцы воспринимают поощрения и порицания как две разновидности позитивного воздействия: они выделяют доброжелательное внимание как главный момент в любом обращении взрослого. Во втором полугодии жизни формируется дифференцированная реакция на интонационную окраску обращенной к ребенку речи (Сапогова.Е.Е., 2005).

Эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную деятельность младенца, направленную на окружающие предметы, и способствует формированию действий с предметами (в 5 месяцев наблюдается акт хватания).

Во втором полугодии жизни манипулятивная деятельность становится главной для ребенка. Возникает новая форма общения со взрослым – ситуативно – деловая, которая происходит на фоне совместных действий ребенка с предметами. Основными средствами общения помимо экспрессивно – мимических становятся предметные действия и движения: позы и жест (Лисина М.И., 1986).

Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имен, их обозначающих. В процессе практического сотрудничества взрослый многократно повторяет словесное обозначение предмета. По образному выражению С.Н. Цейтлин, происходит своего рода «навешивание ярлыков» на окружающие предметы и явления. Благодаря этому во втором полугодии жизни ребенок начинает устанавливать связь между словом и предметом или действием.

Роль разных анализаторных систем в образовании условных связей на словесные раздражители у детей раннего возраста различна. Связь слова с предметом легче всего возникает при воздействии на зрительный анализатор. Экспериментальные данные показывают, что ориентировочная реакция на зрительный раздражитель является более стойкой, чем на слуховой. Начальная форма понимания речи строится на основе зрительного восприятия. Выготский Л.С., формулируя свой закон «перехода функций вверх», указал на решающую роль восприятия, в частности зрительного, в формировании речи и мышления. «У ребенка, - писал он, - без развития восприятия не может развиваться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы» (Выготский Л.С., 1960, с.380). Именно поэтому у ребенка раннего возраста «доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него» (там же, С.369).

Исследования Выготского Л.С. показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Выготский Л.С. придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи. Он подчеркивал, что у ребенка никоим образом не может развиваться речь без развития восприятия, ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности – зрительного, предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т.д. – создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь.

А речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

В тоже время, зрительный поток объектов управляется словом. Лурия А.Р. подчеркивает: «Речь взрослого, часто сопровождающаяся указательным жестом, является первым этапом, который вносит существенные изменения в организацию психической деятельности ребенка (Лурия А.Р.,1998, С. 147).

Наблюдение явлений, обозначаемых словом, изменяет восприятие ребенка. Розенгард – Пупко Т.Л. в книге «Речь и развитие восприятия» (1948) показала, какую роль играет слово в формировании восприятия и запоминания у ребенка первых двух лет жизни. Слово не только постепенно вычленяется из комплекса остальных раздражителей, воспринимаемых ребенком, но под его влиянием восприятие, память ребенка раннего возраста приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять существенные признаки предмета, делая восприятие предмета обобщенным и константным, формируя новые возможности его дифференцированной памяти.

Следует отметить, что первоначально память функционирует внутри ощущений и восприятий. Она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания и характеризуется непроизвольностью и недлительным сохранением. Сначала у малыша развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти (Урунтаева Г.А., 1998).

Называние предмета матерью и ее указательный жест перестраивают внимание ребенка, выделяя объект из ряда других. Под влиянием речи внимание перестает подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, а начинает приобретать все более произвольный характер. В конце года на основе манипулирования с предметами возникает распределения внимания (ребенок одновременно может действовать с двумя предметами, формируется переключение фокуса внимания с одного предмета на другой (Урунтаева Г.А., 1998).

Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно показываемый предмет. В 6 – 7 месяцев ребенок поворачивает головку в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. Связь между словом и предметом в этом возрасте очень неустойчива. Если предмет меняет свое местоположение или ракурс, то младенец его не узнает. В 8 – 9 месяцев ребенок уже находит несколько знакомых предметов независимо от их местоположения.

Лурия А.Р. подчеркивает, что слово, являясь основной единицей языка, имеет сложное строение. Развитие значения слов в онтогенезе – длительный процесс. На раннем этапе развития ребенка слово еще не обладает устойчивой предметной отнесенностью, «… слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность» (Лурия А.Р., 1998, С.69). Формируясь постепенно, предметная отнесенность слова развивается у ребенка в течение первых двух лет жизни.

Установление связи между предметом и его названием исследователи считают важнейшим достижением в раннем речевом развитии ребенка, так как в дальнейшем это дает возможность действовать с предметами в их отсутствии, в плане представлений.

В 7 – 8 месяцев младенец выполняет разученные движения при их назывании взрослым: «Ладушки», «До свидания», «Сядь», Встань» и т.д. В 9 – 10 месяцев малыш выполняет простые инструкции («Принеси папе тапки», «Пожалей бабушку», «Поцелуй маму»). Умение подчиняться речевой инструкции взрослого Лурия А.Р. рассматривает как «…первый этап развития регулирующей функции речи, т.е. функции, лежащей в основе произвольного поведения» (Лурия А.Р., 1998, С. 147).

В течение первого года жизни у ребенка последовательно формируются предпосылки к овладению активной речью, возникновение которой следует за развитием пассивной речи.

Ребенок рождается с рефлекторным криком и рефлекторными звуками, которые сопровождают его соматические реакции.

На 2–3 месяце начинается развитие интонационной характеристики крика: он видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по–разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте. Типы крика различаются по ритму и составляющим их звукам. Цейтлин С.Н. замечает, что описать различия трудно, так как не выработан терминологический аппарат, тем не менее, матери их прекрасно различают (Цейтлин С.Н., 2000).

Начиная с 2 – х месяцев частота крика снижается. Появляется начальное гуление («гуканье»). К трем месяцам гуление достигает максимума. Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослых с ребенком и являются элементом «комплекса оживления». Характер и продолжительность гуления зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Звуки гуления произносятся на выдохе, поэтому гуление можно рассматривать как своеобразную тренировку речевого дыхания (Исенина Е.И., 1986).

Следующая стадия предречевых вокализаций – лепет. К 5 – 6 месяцам ребенок начинает произносить сочетания гласных с губными переднеязычными согласными. Цейтлин С.Н. отмечает, что считать издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только условно. «Настоящие звуки языка составляют оболочки языковых единиц – слов и служат для их различения» (Цейтлин С.Н., с. 16).

Звуки, регистрируемые в лепете, далеки от конкретного и строго определенного их набора, свойственного русскому языку. Звуковой состав детского лепета содержит в себе более 100 артикулем (Салахова А.Д., 1973). В лепете ребенка отмечаются звуки, которые вообще отсутствуют в русском языке, например, разного рода носовые, гортанные, придыхательные. Жукова Н.С. подчеркивает, что те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем самым становятся для ребенка физиологически сильными словесными раздражителями. Многообразные артикуляционные проявления лепечущего ребенка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 2000).

Постепенно лепет усложняется: возникают все новые и новые сочетания звуков, удлиняются звуковые вокализации, появляются разнообразные цепочки слогов с ярко выраженным интонационным рисунком. Это так называемое «лепетное говорение», которое всегда обращено к взрослому. Внешне ребенок совершенно точно воспроизводит ситуацию речевого общения (жестикулирует, улыбается, ворчит и т.п.). Речевого содержания в таком общении пока нет, но взрослый, опираясь на знакомые интонационные структуры, ситуацию речи, контекст, без труда понимает, что хочет «сказать» ему ребенок. Младенец имитирует интонационные контуры высказываний из речи взрослого и точно воспроизводит их на том этапе, когда еще не владеет активной речью. (Исенина Е.И., 1986).

Исследователи оценивают лепет как наиболее прогрессивный вид предречевых вокализаций. Ребенок практикуется в активизации отдельных звуков, слогов, комбинаций; происходит координация слуховых и речедвигательных образов; отрабатываются интонационные структуры родного языка; формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно продуцирование собственной речи.

Исследователи подчеркивают, что лепет не является средством коммуникации. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заблуждение, и они принимают за слова сочетания звуков («ма – ма», «ба – ба» и т.д.). «Лепетный комплекс не является знаком, т.е. не передает информации, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации, он непроизволен (именно из – за непроизвольности ребенку удается произносить сложные лепетные комплексы). Слово есть знак, наделенный постоянным значением» (Цейтлин С.Н., с. 50).

В 11-12 месяцев появляются первые детские слова. По разным данным их количество условно определяется в интервале: 3-5. При этом в пассивном лексиконе ребенка к 1 году насчитывается примерно 50-70 слов. Актуализация первых слов, или перевод слова из пассива в актив, определяется рядом факторов:

· доступностью «артикуляционных работ», необходимых для произнесения слова;

· частотностью ситуаций, в которых это слово задействовано;

· невозможностью для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова, например, жест.

Более подробно на характеристике первых детских слов следует остановиться в рамках следующего этапа.

Итак, важнейшими новообразованиями подготовительного этапа можно считать:

· возникновение внимания к речи взрослого;

· установление связей между словом, называющим предмет, и самим предметом;

· ситуативное понимание обращенной речи взрослого;

· появление первых попыток инициативного употребления слов;

· формирование предпосылок для развития словесной памяти;

· появление отдельных свойств внимания (переключение, распределение), что способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности;

· установление простейших причинно-следственных связей, которые в восприятии их даны.