ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

В связи с этим выдвигается второй вопрос — о взаимоотношении развития и обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ре­бенком в результате дошкольного воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальней­шее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые Для него, они в нем же формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функ­циональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обуче­ние. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколь­ко результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процес­се которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подго­товке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, дела­ется вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, что­бы их добывать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необ­ходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определен­ной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включе­ние человека в общественно организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщен­ный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, — значит, в конечном счете стро­ить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной си­стемой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и сред­ством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое — и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало в силу гос­подствовавших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам, способности в ходе обучения будто не столько формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только прояв­ляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трак­товка учения. Основные закономерности этого процесса обучения — педагоги­ческого, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь косну­лись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к характеристике — тоже краткой — основной психологической проблематики процесса учения.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждаю­щих учиться, об отношении учащихся к учебе.