Введение ……………………………………………………………………- 3

1. Изучение изобразительной деятельности детей…………………………..- 5

2. Линия в рисунках детей……………………………………………….…...- 18

3. Цвет в рисунках детей…………………………………………………...…- 22

4. Композиционно-пространственные построения в детских рисунках.....- 37

5. Художественно-образные решения в детских рисунках …………….….- 49

6. Объемные построения в детских рисунках………………………….……- 64

7. Процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей…………………………………………………………- 81

Заключение ………………………………………………………………..- 100

Литература ………………………………………………………………...- 101

ВВЕДЕНИЕ

 

Изобразительная деятельность детей наиболее яркая сторона развития ребенка. Она сопровождает его с появления каракуль, которые ребенок в больших количествах оставляет на бумаге, стенах, мебели, приносит массу хлопот взрослым. След карандаша, кисти или просто краски от вымазанного в ней пальчика доставляет ребенку массу удовольствия. Ребенок еще не умеет говорить, но при каждом удобном случае занимается рисованием. Постепенно каракули начинают превращаться в простейшие схематические изображения, которые ему показали взрослые и это новый шаг в освоении окружающего ребенка мира. Уже на этом этапе – младшем дошкольном возрасте, начинают проявляться творческие способности, когда ребенок не только воспроизводит показанные схематические изображения, но и пытается передать свое отношение к окружающему миру.

Развитие речи, активная игровая и изобразительная деятельность все больше и больше подводит дошкольника к активному освоению окружающей действительности. Поступление в школу открывает перед ребенком новый мир знаний, возможностей. Изобразительная деятельность продолжает и в младшем школьном возрасте играть значительную роль. Но теперь на уроках рисования ребенок начинает нуждаться в конкретных знаниях и в освоении соответствующих умений и навыков, которые должны дать ему учителя начальных классов.

В высказываниях многих педагогов можно слышать об угасании интереса к изобразительной деятельности. И это, действительно, имеет место. Лишь не многие дети продолжают в среднем школьном возрасте активную изобразительную деятельность. Основная же масса детей прилежно работает на уроках изобразительного искусства и, если попадется хороший учитель делают определенные успехи. Проявления, которые здесь обнаруживаются, мы и соотносим к закономерностям изобразительной деятельности.

Под закономерностями принято понимать объективно существующие, необходимые, существенные и повторяющиеся связи явлений и процессов, характеризующие их поступательное развитие. Закономерность выражает определенный порядок причинной, необходимой устойчивой связи между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают вполне определенное изменение других.

Философы указывают, что закономерность - понятие более широкое чем закон. Такой подход позволяет нам рассматривать закономерности изобразительной деятельности детей как очень гибкую образующую их художественного развития, основанного на физиологических изменениях, проявлениях приобретаемого социального опыта, в который следует включить и систему педагогических воздействий.

Особую важность приобретает знание закономерностей в процессе обучения, И.Я.Лернер обращает внимание на то, что сплошь и рядом подменяются законы обучения и его процесса законами усвоения (т.е. психологическими закономерностями) и закономерностями общения и взаимоотношений (т.е. социологическими закономерностями).

Разрешение этих закономерностей важно и для более точного изучения каждой из них, но в особой мере для определения связей между ними. Так, дидактические закономерности должны отражать устойчивые зависимости между тремя элементами обучения - деятельностью преподавателя, деятельностью ученика и объектом усвоения. Два последних элемента обучения представляют в своей совокупности проявление психологических закономерностей. Педагогической основой содержания образования является единство

Л.С.Выгодский и его многочисленные последователи утверждали, что обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди его. “Развитие ребенка - писал Л.С.Выгодский, - никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением”. Эта позиция подтверждена многочисленными последующими исследованиями и успешно претворяется на практике, в том числе и в отношении изобразительной деятельности детей.

Изучением специфических проявлений закономерностей процесса обучения отдельному предмету занимается методика. Однако успех в этом деле будет только в результате понимания всех процессов, связанных с развитием ребенка.

Закономерности изобразительной деятельности могут быть как поступающие, развивающиеся, так и угасающими. Что необходимо делать, чтобы развитие изобразительной деятельности не теряло своей первоначальной активности и для чего необходимо сохранять эту активность, об этом мы хотели рассказать в этом учебном пособии.

Учебное пособие предназначено для студентов художественно-графических факультетов высших учебных заведений по специальности 030800 «Изобразительное искусство», а также для учителей изобразительного искусства, родителей.

 

 

ИЗУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

 

Детские рисунки сопровождают человечество на протяжении всей его истории. Это можно утверждать, опираясь на опыт многих поколений людей. Дети всегда рисуют. Рисуют палочкой на мокром песке, процарапывают изображения на досточках покрытых воском, на бересте…

Рисунки мальчика Онфима выполненные на бересте (Рисунки мальчика Онфима), пожалуй, самые ранние детские рисунки найденные в нашей стране в новгородских раскопках. Их появление относят к 12 веку. С первого взгляда примитивные и схематические, но они несут в себе отзвуки далекой истории. По целому ряду признаков этих рисунков их автору могло быть 7-8 лет. Какие эти признаки? - об этом сегодня мы можем говорить с достаточной определенностью. Как изменились за многие столетия отличительные особенности детских рисунков, может стать предметом особого интересного исследования.

Онфим изображает сражение, несущихся всадников, летящие стрелы, поверженных воинов. Налицо смысловые связи, динамика изображения, удачное композиционное заполнение пространства поверхности бересты. И, в тоже время фигуры людей – примитивные головоноги, которых изображают младшие дошкольники. Удивительный ритм фигурок людей, внешне казалось бы одинаковых, но каждый из них со своими особенностями движения рук. Ну, а то, что изображения сопровождаются надписями, с полной определенностью говорит о том, что это ученик, обучающийся грамоте.

Мы с полным основанием утверждаем, что рисование было в числе общеобразовательных дисциплин в Древнем Египте, поскольку чтобы изобразить иероглиф, нужно было уметь изображать различных животных насекомых, растений. В более поздние времена умение рисовать параллельно рассматривалось с умением выполнять изображения букв, слов, предложений. Каждая буква алфавита есть ни что иное, как набор комбинаций различных по направлению прямолинейных, и криволинейных элементов. Впервые на роль рисования, как общеобразовательного предмета указал великий швейцарский педагог Г.Песталоцци. Он утверждал, что умение рисовать должно предшествовать умению писать.

В XVIII – XIX веках преподавание рисования стало активно внедряться в число школьных предметов, но его содержание, в значительно меньших объемах, придерживалось тех же принципов, которые существовали в академических учебных заведениях, предназначенных для приготовления с малолетства профессиональных художников.

Конец XIX века ознаменовался появлением новых течений в изобразительном искусстве - импрессионизма и абстракционизма и др. Представители этих направлений, в ряде случаев занимали откровенно агрессивную позицию в отношении реалистического искусства: опровергалась академическая система обучения, изучение натуры подменялось эмоционально-чувственным воспроизведением духовных переживаний. В отечественной культуре это особенно явно стало проявляться в начале ХХ века и в первые послереволюционные годы. Общее состояние общества, его культуры закономерно отражается и на художественном образовании и эстетическом воспитании подрастающего поколения.

Появление исследований по психологии детского возраста (В.Прейер “Душа ребенка” – 1862), истории искусства первобытных народов (А.Рихард “Рисунки первобытных народов” - 1887, Э.Гроссе “Происхождение искусства” - 1887), по детскому изобразительному творчеству, привели к пересмотру взглядов на содержание существовавшего тогда художественного образования детей. В связи с этим рисование стали рассматривать не как учебный предмет, а как деятельность, отражавшую своеобразие развития ребенка, во многом не зависящее от воспитания и обучения.

На смену методу обучения рисованию известным под названием “геометральный”, все чаще стал вводиться так называемый «натуральный» метод. «Геометральный» метод прекрасно зарекомендовал себя в профессиональной подготовке художников и утвердился в системе общеобразовательных учебных учреждений на уроках рисования. С помощью этого метода хорошо анализировалась натура, развивались умения и навыки. В школьной же практике, в те времена, использование этого метода часто приобретало уродливые формы обучения, когда подменялось рисованием по клеткам и копированию с образцов. ”Натуральный” метод основывался на непосредственном воспроизведении натуры, что часто можно видеть как неотъемлемую часть творческой деятельности художника, когда он выполняется наброски, зарисовки и краткосрочные этюды. К концу XIX века «натуральный» метод в соединении с идеями свободного воспитания стал основываться на естественно протекающем, спонтанном развитии детского творчества. Следовательно, педагогическая точка зрения была заменена психологической.

В определенном смысле такой подход явился значительным шагом вперед в дальнейшем развитии методов обучения рисованию с уклоном в исследование психологических закономерностей применяемых детьми способов изображения. Но на тот период времени новые теории, особенно подкрепленные идеями свободного воспитания, напрочь отмели все ценное ранее накопленное в части реалистического отображения действительности, переместив акцент на проблемы творческого развития детей, связанного в основном с отображением впечатлений в изобразительной деятельности.

Однако положительным моментом можно считать серьезное обращение к изучению психологии развития ребенка и закономерностей его изобразительной деятельности. Уже Коррадо Риччи (1911) дал достаточно серьезный анализ продуктов изобразительной деятельности детей, обратив внимание на то, что одним из центральных объектов для изображения дети выбирали человека. Несмотря на всю сложность формы, в силу неразвитых художественно-изобразительных возможностей и своеобразного взгляда на окружающую действительность, они его изображают на ранних этапах развития в виде схематических головоногов (К.Риччи. Головоноги.), постепенно в дальнейшем усложняя его построение различными деталями. В рисунках детей отражается своеобразие их мышления, одной из характерных черт которого является повествование, способствующее развитию речи в моменты осуществления изобразительной деятельности. Верно, было указано и на то, что дети обычно рисуют не с натуры, а по представлению и у них не возникает потребности сравнивать рисунок с объектом.

Но основной вывод из своих наблюдений К.Риччи сделал в связи со схожестью продуктов детского творчества с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории для объяснения развития изобразительного творчества детей.

Установление параллелей между развитием детского рисунка и историей искусства привело к выделению общих для всех детей стадий развития, разработанных в исследованиях Г.Кершенштейнера (1914), которые впоследствии были истолкованы Лампрехтом (1909) как открытие форм детского рисунка:

1. Ступень схемы – в которую исследователь включал и неопределенные, бесформенные каракули и примитивные изображения предметов окружающей действительности;

2. Ступень возникающего чувства формы и линии – «смесь формального и схематического, чисто символического намека на изображение предмета и зачатков похожего на действительный его вид и форму» (Лампрехт, 1909, с. 19);

3. Ступень правдоподобного изображения – ступень «силуэтов и контуров, так как ребенок еще не обладает способностью передавать пластичность предмета, глубь пространства, перспективу»:

4. Ступень пластического изображения – характерна лишь для немногих детей. В рисунках обнаруживается способность объемного, пространственного изображения предмета.

Оценка рисунков у него велась в основном по социальным признакам происхождения ребенка: городские и деревенские дети, дети рабочих и служащих, различия в рисунках мальчиков и девочек и т.д. Статистические данные исследования изложены в многочисленных таблицах. Периодизация рисунков верно отражает проявления детей в изобразительной деятельности, но очень мало связывалась с их возрастными особенностями развития.

Следуя идеям биогенетической теории, Г.Кершенштейнер утверждал, что развитие детского рисунка обязательно должно пройти все четыре ступени развития. В его позициях мало учитывались возрастные особенности детей, что соответствовало взглядам на спонтанный ход развития ребенка, который в своем творчестве должен пройти (“изжить”) каждую предыдущую ступень. Отрицание активного обучающего начала приводило в итоге к тому, что в рисунках детей продолжали оставаться примитивные приемы построения изображения.

Нельзя не отметить, положительное в изучении детских рисунков, которое позволило установить и выявить закономерности спонтанного проявления возрастных особенностей в изобразительной деятельности детей.

Кроме Г.Кершенштейнера и К.Лампрехта изучением проявлений детей в изобразительной деятельности в те годы много занимались такие известные исследователи детского творчества как, Д.Селли, С.Левенштейн. Они много сделали для изучения и пропаганды детского творчества, но не дали каких-либо методических рекомендаций по развитию творческих способной детей. Их исследования носили в основном констатирующий характер.

Интерес к детским рисункам, к детскому творчеству на рубеже XIX-XX-х веков достиг удивительной высоты. Специалисты призывали собирать продукты детского творчества, поскольку считали их, и справедливо, проявлением уникального внутреннего мира ребенка. Особенно это стало очевидным в связи с теорией так называемого свободного воспитания, когда ребенку предоставлялась полная свобода действий, не связанная с навязыванием ее извне.

 

В нашей стране активным поборником идей свободного воспитания в области изобразительной деятельности детей явился известный искусствовед и исследователь детского творчества А.В.Бакушинский (1925). Его активная деятельность начала формироваться еще перед Октябрьской революцией, но только после становления советской власти он занял ключевые позиции в области разработки идей художественного образования и эстетического воспитания детей.

Весьма ценным в его исследовании представляются четко разграниченные возрастные периоды развития ребенка и выделение характерных признаков, проявляющиеся в процессе изобразительной деятельности. В основном это проблемы объемно-пространственного решения композиций детских рисунков. Статистических выкладок своих наблюдений он не приводит, а всю работу с детьми сводил в основном к мероприятиям воспитательного характера.

Биогенетическая концепция на почве идей свободного воспитания нашла свое воплощение в официальных материалах Наркомпроса (Народного комиссариата просвещения) и в различных программных документах. Идеологическую основу этим направлениям обеспечивала Российская Академия художественных наук (в 1925 году переименованная в Государственную Академию художественных наук), в которой А.В.Бакушинский играл видную роль, руководя комиссией по изучению примитивного искусства.

Его тонкие наблюдения за творчеством детей позволили выделить целый ряд закономерностей, проявляющихся в процессе рисования - в области развития передачи форм предметов, их цветовых характеристик, пространственного решения композиций, что связано с особенностями зрительного восприятия ребенка, с формированием двигательных навыков, что в полную меру недооценивалось предшественниками.

А.В.Бакушинский сделал попытку объяснить процессы, протекающие в изобразительной деятельности детей, но в силу того, что он оставался приверженцем биогенетической концепции в неразрывной связи с теорией свободного воспитания, то в основном свел выводы своих исследований к идеалистическим посылкам “таинственного и подсознательного стимула творческой деятельности ребенка“. Поэтому исследования А.В.Бакушинского остались лишь “чистой” теорией, так как не давали никаких методических рекомендаций. Однако его коллеги и последователи активно пытались проводить идеи свободного воспитания в советской общеобразовательной школе, сводя педагогическое воздействие лишь влиянию на эмоционально-чувственную сферу ребенка. Роль учителя в таких условиях сводилась к функциям воспитателя и стороннего наблюдателя. И от этого данный подход не мог дать конкретных практических результатов. Дети выигрывали в развитии и воспитании, но это было возможно только при наличии высококвалифицированных педагогов, которых катастрофически не хватало. Таким образом, рисунки детей часто оставались весьма примитивными.

 

В 20-х годах прошлого столетия вопросами изучения детских рисунков в нашей стране много занимался Н.Рыбников (1926). Среди методов изучения на первое место он ставит биографический метод. Этот метод предполагает анализ детских рисунков собранных у одного ребенка на протяжении нескольких лет, при этом фиксируются обстоятельства, при которых были выполнены эти рисунки (самостоятельно или вследствие побуждения со стороны взрослого). Для этих целей в Педологическом институте была разработана целая программа. В частности, предлагалось фиксировать то, что ребенок говорил во время рисования, с чего начинал рисовать, насколько придерживался первоначального замысла, когда начинает рисовать с натуры, а не по памяти, окружающие условия, социальное положение и т.д. Этот метод в настоящее время в научных исследованиях практически не используется, поскольку требует большой тщательности и трудоемкости, но он реально может показать ход развития ребенка.

Уже в то время установились методы исследования детских рисунков - формальный и содержательный.

Формальный метод различает ряд ступеней развития. На первой ступени ребенок изображает бессмысленные и беспорядочные каракули. На второй степени - своим каракулям ребенок начинает присваивать некое значение, при этом отдельные изображения могут случайно походить на знакомые объекты. В дальнейшем можно выделить изображения отдельных предметов, не имеющих между собой связи. Далее - ступень графического рассказа, в котором изображения объединены с помощью плоскостной линии. И, наконец, переход от двухмерного изображения к перспективному.

Содержательный подход усматривает три ступени развития ребенка. В рисунках ребенка на первой ступени развития излюбленной темой изображения является человек, на второй ступени характерно изображение животных, а на третьей ребенок начинает рисовать и многие другие предметы.

Н.Рыбников предложил свою схему квалификации детских рисунков. Многое в разработанной им методике исследования может быть использовано современными специалистами, в частности такие позиции, как анализ содержания рисунков (объекты изображения), ”Композиция”, “Пространство”, “Движение”, “Цвет”, «Фактура». Особый упор автором был сделан в связи с анализом работ детей по социальному признаку (дети рабочих, крестьян, ремесленников и т.д.), что отвечало интересам диктатуры пролетариата, а также по признаку пола.

Совершенно справедливо Н.Рыбников ставил вопрос об изучении не только конечных продуктов изобразительной деятельности, но и самого процесса. Он предлагал проведение экспериментов, которые могут применяться в двоякой форме: аналитической (расчленение акта рисования) и синтетического (сведение воедино).

Для изучения акта рисования методы разбиваются на три большие группы: методы раздражения, методы выражения и методы реакции. В число методов реакции Н.Рыбников включал:

1. Рисование по памяти;

2. Рисование с натуры;

3. Воспроизведение предъявленного рисунка;

4. Иллюстрация на определенную тему;

5. Рисование на свободно выбранную тему;

6. Дополнение, подрисовывание более удачных элементов их комбинаций и расположения к показанной картине или теме.

Этот метод в свое время весьма результативно использовал Мейман, когда предлагал испытуемым нарисовать по памяти хорошо известные предметы. При этом он предлагал сначала описать предмет, который они рисовали. Если это не удавалось, испытуемым предъявлялся предмет и предлагалось сделать его описание и снова его нарисовать. Это дало возможность выяснить целую группу показателей изобразительной деятельности: 1) недостаточная ловкость рук; 2) слабость анализирующего рассматривания; 3) недостаточное внимание, благодаря чему не удерживаются в сознании образы воспоминаний; 4) неясность зрительного образа; 5) слабая координация между зрительными и двигательными моментами (Н. Рыбников, 1926, с. 36).

Методы выражения (внешние проявления сопровождающие акт рисования - мимика, пантомимика, изменения дыхания, пульс и т.д.);

Методы раздражения (предъявление раздражителей - сравнить две картины и т.д.)

 

Советское общество конца 20-х начала 30-х годов стало определенно ощущать недостатки в системе художественного образования. Главной причиной этого явления было ослабление связей с традициями академической школы изобразительного искусства, основанной на реалистическом отражении действительности. Это хорошо понимали и руководители страны, провозгласившие идеи социалистического реализма.

Уже в тридцатых годах появились партийные и правительственные документы, определившие перестройку системы Наркомпроса. С педологическими “извращениями” было покончено. Вместе с педологией стала отрицаться и биогенетическая концепция, которая была ее основой. Законы развития человека и общества стали подменяться советскими постулатами о воспитании нового человека, и о построении общества нового типа, что в свою очередь, ввело требования к обучению, которое во многом, строго регламентировало и поведение человека, и соответственно качество получения знаний.

Последнее стало ведущим в системе разработки учебников по рисованию, содержащих последовательное сообщение основных знаний по изобразительной грамоте. В ряде случаев данная строгость приводила к тому, что детское рисование и, следовательно, закономерности художественного развития ребенка в сфере освоения им присущих ему изобразительных средств, почти не рассматривались. От этого упражнения и задания по рисованию, в духе того времени, в целом можно охарактеризовать как длительный этап овладения навыками основ профессионального искусства, сосредоточенного на совершенствовании исполнительского мастерства. Несмотря на все то положительное, что имела традиционная методика обучения детей, в плане прочного усвоения знаний, в последующие годы она претерпела значительные изменения в направлении отражения педагогических интересов и особенностей детского творчества, что и продолжает развиваться в настоящее время.

И именно уже в то время открытая полемика со сторонниками идей свободного воспитания, которая еще имела место в конце 20-х годов (с одной - это была классическая школа художественно-педагогического образования Петрограда-Ленинграда, представителями которой были В.И.Бейер, К.М.Лепилов, Е.В.Разыграев и др., а также известные художники-педагоги Д.Н.Кардовский, П.Я.Павлинов, Н.Радлов, В.Н.Яковлев, а с другой - А.В.Бакушинский и его единомышленники), приобрела скрытые формы и была доступна лишь для понимания специалистов.

Отдел примитивного искусства Государственной академии художественных наук был трансформирован в Художественно-методический совет, организованный при Центральном доме художественного воспитания детей, позднее его функции взял на себя НИИ художественного воспитания РСФСР-СССР (теперь Институт художественного образования Российской академии образования).

Реалистическое направление в художественном образовании повсеместно утверждалось. Этому способствовало создание программ, учебных пособий, учебников по рисованию - изобразительному искусству; создание художественно-графических отделений при педучилищах и художественно-графических факультетов при педвузах.

Среди исследователей изобразительной деятельности детей в последние десятилетия выделились такие ученые как Е.И.Игнатьев, В.И.Кириенко, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, Е.В.Шорохов и др.. Они внесли значительный вклад в совершенствование методов активизации изобразительной деятельности детей, что отразилось в составлении программ по изобразительному искусству, отличительной чертой которых явились задачи обучения, воспитания и развития, а ведущим видом деятельности стало рисование с натуры.

Программы по изобразительному искусству обобщают многолетний опыт организации изобразительной деятельности детей в условиях школьного образования. В них концентрируются достижения в области психологии, физиологии, педагогики, методики и др. наук. Учителю, в качестве своеобразного ориентира, предлагаются необходимые требования по усвоению детьми знаний, умений и навыков на каждый год обучения. Эти требования содержат общие, важные позиции обучения, воспитания и развития школьников (2001)

В последние годы была проведена большая работа по классификации методов изучения изобразительной деятельности детей и определения системы критериев оценки детских рисунков. Изучая вопросы активизации художественного изображения объектов действительности, советский ученый К.М.Багдасарян в середине 70-х годов выделила следующие разделы:

Раздел I - Выражение отношения к действительности посредством композиции рисунка (композиционные качественные показатели)

1. Правильный выбор положения листа бумаги

2. Гармоническое заполнение поверхности бумаги

3. Связь между изображаемыми объектами

4. Элементы ритмичности

5. Наличие художественного замысла

6. Элементы симметричности

7. Упорядоченность пространственной ориентации

а) загораживание

б) расположение на одной линии

в) наличие границы земли и неба

8. Многопредметность

9. Разнообразие изображаемых объектов

10. Многодетальность

11. Стремление к выражению действия и движения

12. Стремление к выражению настроения

13. Стремление к крупному изображению

14. присутствие фона в рисунке (одноцветная окраска как фон)

15. Изображение близкое к реальному

Раздел П - Выражение отношения к действительности посредством передачи формы и пропорций предметов (качественные показатели изображения формы и пропорций)

16. Элементы объемного изображения

17. Общая пропорциональность

18. Правильная передача характера формы

19. Конструктивное членение формы

Раздел Ш - Выражение отношения к действительности через цвет в рисунке (качественные показатели цветового изображения)

20. Много красок

21. Яркие краски

22. Смешанные краски

23. Передача различных оттенков одного цвета

24. Краски близкие к реальному

Раздел 1У - Отношение к работе и технические навыки (технические качественные показатели)

25. Законченность рисунка

26. Правильное использование инструмента

27. Правильная техника работы данным художественным материалом

28. Общая манера исполнения. Рисование и раскраска решительными и смелыми линиями, штрихами или мазками (К.М.Багдасарян, 1975).

Эти признаки в достаточно полной мере отражают многообразие проявлений детей в изобразительной деятельности – эмоциональные, содержание рисунков, их качественная сторона, владение техническими навыками. Но перечисленные признаки не отмечают возрастные особенности этих проявлений.

 

Продолжая лучшие традиции дошкольной художественной педагогики известный ученый Т.С.Комарова разработала систему критериев, которые позволяют правильно ориентироваться педагогам в работе с детьми. Ниже приводим эти критерии.

1. Содержание выполненного изображения (в соответствии с этим критерием дается краткое описание того, что изображено на рисунке, в лепке, аппликации). Если изображение выполнено по замыслу, отметить его оригинальность, разнообразие, богатство или, наоборот, бедность содержания.

2. Передача формы (форма простая, сложная, передана точно, немного искажена, вовсе не удалась).

3. Строение предмета-. части предмета расположены верно, их местоположение немного искажено; части предмета расположены неверно (строение предмета передано неверно).

4. Передача пропорций предмета в изображении.

5. Композиция - вытянутое построение, скученное изображение, нет единства, пропорциональность (непропорциональность) построения (отношение по величине разных изображений). Симметричное (несимметричное) построение. Ритмическое (неритмическое). Миниатюрное изображение, увеличенное. Расположение на листе отдельных изображений: по всему листу, на полосе листа (фризовое). Изображение нескольких моментов одного события на одном листе бумаги.

6. Передача движения. Статическое изображение. Начальный момент изображения движения (движение какой-либо части предмета или группы). Неумело выраженное движение в целом. Передано сложное движение достаточно четко и определенно.

7. Цвет. Передана реальная окраска предметов. В изображении преобладают насыщенные (яркие) цвета или пастельные, бледные, теплые или холодные тона. Многоцветная раскраска, преобладание одного или двух цветов. Есть отступления от реальной окраски. В декоративном рисовании соответствие колориту образца народной декоративной росписи или отступление от него.

8. Характер линий. Сильный, энергичный нажим, иногда продавливающий бумагу. Линии грубые, жесткие. Линия слабая, легкая, слитная, плавная, дрожащая, прерывистая. Раскраска мелкими штрихами, мазками или крупными, размашистыми движениями. Регулирует или нет силу нажима, размах (закрашивает в пределах контура, выходит за линии контура).

9. Какие материалы использовались для создания изображения при условии самостоятельного их выбора.

10. Уровень самостоятельности выполнения работы (рисунка, лепки, аппликаций): а) требовалась ли в ходе выполнения работы помощь педагога, в чем она заключалась; б) обращался ли ребенок с вопросами, просьбой о помощи к воспитателю; в) есть ли у ребенка потребность самостоятельно дополнить изображение подходящими по смыслу предметами, деталями?

11. Эмоционально-эстетическое отношение к процессу создания изображения'. а) проявляет ли ребенок интерес к изобразительной деятельности, насколько он устойчив; б) насколько ярко (сильно, слабо или никак внешне), эмоционально относится к заданию, к процессу создания изображения, к готовому продукту своей деятельности и других детей; в) какие виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и типы задания (предметное, сюжетное, декоративное, по замыслу) предпочитает, как объясняет свое предпочтение; г) как оценивает свои работы и работы других детей (эмоционально-эстетическая, нравственная характеристика оценки).

12. Использование ребенком специфических средств выразительности для создания образа.

13. Творчество. Отметить, что нового внес ребенок в изображение, самостоятельность замысла, его реализацию. Оригинальность изображения. Стремление наиболее полно выразить задуманное (Т.С.Комарова, 1995, с. 113-114).

Эти критерии с успехом можно использовать и для оценки детских работ школьников, корректируя их в зависимости от возраста детей.

 

Изучение доминирования психической деятельности левополушарных и правополушарных процессов творческой деятельности в изобразительном искусстве (на примере живописных работ), проведенное Г.А.Голицыным, М.Н.Георгиевым и В.М.Петровым [1989], дало основание для составления 22 гипотетических признаков - шкал, каждая из которых представляла бинарную оппозицию.

Такой признак как графичность - живописность, колористичность, например, разбивался на шесть градаций:

1. явное преобладание графичности в творчестве данного рассматриваемого художника;

2. несколько меньшая выраженность графичности;

3. скорее графическое, чем колористический характер живописи;

4. скорее колористический, чем графический характер;

5. достаточно выраженный колористический характер;

6. явное преобладание колористического начала.

Первые три градации давало основание соотнести творчество художника, по данной градации, к доминированию левополушарных процессов творческой деятельности, а соответственно три последующие к доминированию правополушарных процессов. Объективность оценок, по мнению исследователей, достигалась показаниями двух групп экспертов: первая группа (10 экспертов) входили психологи, искусствоведы и художники; вторая группа (9 экспертов) - искусствоведы. Если эксперты отмечали показатели 3 и 4, то данный художник исключался из анализируемой группы.

Методы экспериментального исследования, построенные на использовании экспертных оценок, часто вызывают сомнения в объективности. Но в данном случае столь широкий диапазон показателей и привлечение столь широкого круга экспертов дает основание в правильности сделанных выводов.

 

Критерии оценки детских работ, а также учебных и творческих работ выполненных в специальных художественных заведениях в последние годы все больше и больше используются в научных исследованиях для определения эффективности использования тех или иных методов преподавания. Чаще всего эти исследования затрагивают лишь частные проблемы, например, воспроизведение цвета, объема, конструктивного построения и т.д.

В последние годы также появилось много публикаций с рисуночными тестами, предназначенных для психологов (наибольший интерес представляет публикация Е.С.Романовой, 2001), которые могут быть использованы и специалистами в области изобразительной деятельности детей.

 

Как показывают исследования методов обучения, содержание учебных программ по изобразительному искусству, обширная практика передовых учителей, обучение должно отвечать дидактическим принципам единства обучения, воспитания и развития. Именно такое единство действительно приносят наибольшую пользу детям, причем рисование с натуры является для них краеугольным камнем в полноценном освоении основ изобразительной грамоты.

Совершенствование методов обучения изобразительному искусству мы видим в расширении видов деятельности, начиная от рисования с натуры графическим карандашом, до занятий тематическим, декоративным рисованием, а также моделированием и лепкой и пр. Использование самого широкого спектра художественных материалов, безусловно, оживляет и профессионально ориентирует предмет ”Изобразительное искусство”, что усложняет работу учителя, который должен в совершенстве