Этапы нормального речевого онтогенеза и особенности речевого дизонтогенеза.

Этапы нормального речевого онтогенеза и особенности речевого дизонтогенеза.

1. Общение является первым видом социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков, формирует и развивает способности, характер, личностные качества человека.

От своевременного и качественного развития коммуникативной функции как генетически исходной и основополагающей в ста­новлении речи ребенка во многом зависит его дальнейшее развитие (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.).

Потребность в общении не является врожденной. Она формируется прижизненно в рамках социально-психологической подсистемы «взрослый-ребенок», к которой на последующих этапах развития подключается подсистема «ребенок-ребенок». Решающим условием психического развития ребенка, становления его коммуникативной деятельности является взаимодействие ребенка с окружающими людьми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной потребности,средств общения.

М.И. Лисина выделяет критерии, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении: 1)внимание и интерес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то,чтобы привлечь внимание взрослого; 4) чувствительность ребенка к отношению взрослого.

Становление общения происходит постепенно. Так, в поведении ребенка от рождения до одного года можно выделить четыре этапа в зависимости от преобладания той или иной формы общения с матерью.

I этап: от рождения до 2,6 месяца. На начальном этапе развития ребенка „общение" носит односторонний характер и осуществляется прежде всего благодаря предметным действиям матери (она кормит ребенка, успокаивает его). Это собственно монолог матери.

II этап: от 2-2,6 до 5-6 месяцев – „обращенный" монолог матери, который имеет звуко-жестово-мимическую структуру. Главной является мимика, особенно улыбка —сильный стимул для ответной реакции ребенка. В этом же возрасте ребенок начинает воспринимать обращение матери и пытается на него ответить комплексом оживления, гулением, улыбкой, т. е. возникает общение.

III этап: от 5-6 до 10-11 месяцев. Общение матери с ребенком развивается в направлении от „обращенного" монолога к диалогу. Мать и ребенок попеременно, или одновременно выражают свое эмоциональное состояние. Это единство монолога и диалога можно назвать дуэтом.

IV этап: от 8-9 до 12-14 месяцев. Мелодика речи матери теперь является не только эмоционально воздействующим фактором, но и осознается ребенком, позволяет дифференцировать вопрос, побуждение, включаться в диалог.

Речевые средства общения появляются в онтогенезе последними среди других средств общения (экспрессивно-мимических,к которым относятся: улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела и предметно-действенных – движений, поз, используемых для цели общения).

2. Развитие общения – смена качественно своеобразных образований, представляющих собой определенный онтогенетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.

М.И. Лисина формой общения называет коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития,взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам: 1) время возникновения;2) место, занимаемое ею в системе жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) веду­щие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения. В дошкольном возрасте М.И. Лисина выделяет 4 формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеси­туативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма общения появляется в возрасте 2–6месяцев жизни ребенка. В системе общей жизнедеятельности ребенка его общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущим видом потребности в общении является потребность в доброже­лательном внимании взрослого. Ведущий мотив общения –личностный (взрослый как ласковый доброжелатель, центральный объект познания и деятельности). Основными средствами общения в этом периоде развития ребенка являются экспрессивно-мимические операции.

Ситуативно-деловая (предметно-действенная) форма общения появляется у ребенка к 6 месяцам. Общение развертывается в ходе совместной со взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает. Содержанием потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Ведущий мотив общения – деловой (взрослый как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний; помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности). Основные средства общения – предметно-действенные операции.

Внеситуативно-познавательная форма общения появляется у детей в возрасте 3-4 лет. Общение развертывается на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает.Ребенок ощущает потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Ведущим мотивом обще­ния является познавательный (взрослый как источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире).Основными средствами общения являются речевые операции.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется у детей в 5-6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов. Содержанием потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный (взрослый как целостная личность, стро­гий и добрый старший друг). Основными средствами общения являются речевые операции.

Потребность в сотрудничестве со взрослым, являясь необходимым условием усвоения ребенком социального опыта,выступает как основной фактор развития познавательной активности детей и общения со сверстниками (формируется к 3 годам). Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает опыт формирования отношений,мотивации социального поведения как базы для самопознания и самооценки, развития первичной способности к эмпатии.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками, которые сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни (2-7 лет). В эмоционально-практической форме общения детей со сверстниками (2-4 годы жизни ребенка) преобладает условно деловой мотив. Каждый участник взаимодействия озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание окружающих и получить оценку своим действиям. Ведущими в общении 2-3-летних детей являются экспрессивно-мимические средства коммуникации,у детей 3-4 лет – речевые средства общения. Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6лет) наиболее типична для дошкольного детства. Направленность на деловое сотрудничество (в условиях сюжетно-ролевой игры) составляет основное со­держание коммуникативной потребности детей, при этом ребенок стремится стать объектом интереса и оценки сверстников. Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7лет) наблюдается лишь у немногих детей (примерно у 10-15% детей). Основное стремление – жажда сотрудничества, которое развертывается на фоне совместной игровой деятельности детей, однако уже не в сюжетных играх, а в играх с правилами, предполагающих необходимость договориться,спланировать совместные действия. Ведущее место среди средств общения принадлежит речи.

3. Исследователи выделяют различное количество этапов для описания становления и развития речевого онтогенеза. Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

Четыре этапа развития речи выделяет А.Н. Леонтьев (1981): подготовительный (первый год жизни); период первоначального овладения языком (1-3года); период обогащения языка и развития речи в процессе практической деятельности ребенка-дошкольника (3-7лет); развитие речи в период школьного обучения (7-16 лет). Остановимся подробнее на характеристике этих этапов.

Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года). С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать,прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую—оживляется, на резкую—плачет. Около 2 мес.появляется гуление и к началу 3-го мес.— лепет—сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма,ба-ба-ба и др.).

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова.

В возрасте 7—9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10—11 мес.появляются реакции на слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.). К концу первого года жизни появляются первые слова.

 

Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет). В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым.Поэтому такая речь называется ситуационной. Такую речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Исследователи приводят разные количественные данные о росте словарного запаса детей, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи в зависимости от условий жизни и воспитания детей. У детей с нормальным речевым развитием появление первых10-15 слов отмечается к 1 году; в конце второго года жизни в словаре ребенка около 300 слов различных частей речи; к 3 годам словарный запас возрастает до1000 слов (Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, А.Штерн и др.). Развитие словарного запаса происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих людей к активному расширению словаря с помощью использования вопросов.

А.Н. Гвоздев (1961) с учетом взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи у детей: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, когда ребенок пользуется отдельными словами, равными по значению целым предложениям (1 г. 3 мес. – 1 г. 10 мес.); 2) период усвоения грамматической структуры предложения (1 г. 10 мес. – 3 года); 3) период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

К концу второго года – на третьем году жизни у ребенка активно формируется фразовая речь, сроки появления которой зависят от генетической программы развития интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и других факторов.Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним -двумя словами практически без согласования, затем постепенно появляются элементы согласо­вания и соподчинения слов в предложении. К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже – дефекты смягчения, озвончения и йотации. Формирование звуковой стороны речи завершается у ребенка к 4,5-5 годам жизни

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,— сонорные, шипящие и свистящие звуки. К 4 г.в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

 

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования,когда словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Многие исследователи как примечательное явление развития детской речи отмечают этап словотворчества (поливать из лейки – «леять», лопатка –«копатка» и др.) (А.Н. Гвоздев, Н.И. Леп ская,Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейт­лин, К.И. Чуковский и др.). Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». В детской речи вначале появляются простые, зрительно контролируемые словообразовательные формы (уменьшительно-ласкательные формы существительных),позже появляются названия профессий людей, различение приставочных глаголов и т. д.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса: к 4 годам – до 1600-1926 слов. Активный словарь ребенка к 5-6 г.достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются.

Грамматический строй речи осваивается, как и словарь, преимущественно путем подражания. В первую очередь усваиваются категории с конкретным значением.Порядок овладения частями речи обусловлен сложностью их понимания и произношения: вначале существительные, затем глаголы, употребляемые вместе с существительными или несколько позже них, и, наконец, меж­дометия, прилагательные,союзы.

Параллельно с развитием словаря и грамматического строя речи происходит овладение связной речью, которая является показателем того, насколько ребенок владеет богатством языка, отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка (Э.П. Короткова, Т.А. Ладыженская, Ф.А. Сохин и др.). Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, состоящими в среднем из 5-6 слов, легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают со­держание картинок. К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью (вне наглядной ситуации). Ребенок свободно оперирует речевыми средствами, используя сложные грамматические формы и довольно объемный словарный состав, появляется планирование речевого высказывания. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа), что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью.

Четвертый этап—школьный (от 7 до 17 лет). Под готовностью к школьному обучению в аспекте коммуникативной деятельности понимается: сформированность определенных учебных навыков (чтение, письмо и др.); достаточный уровень речевого развития; умение владеть контекстной формой речи; способность общаться со взрослыми и сверстниками на новом уровне, достигаемая в результате тесной связи становления речевой деятельности с общим психическим развитием ребенка на протяжении его дошкольной жизни. Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи.

Указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

4. Развитие речи в норме и в условиях патологи и характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста, и при различных диагнозах.Например, дети с первично сохранным интел­лектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток „лепетных слов" и в 3,и в 5лет. Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия или задержка).

Если рассматривать развитие общения в условиях речевого дизонтогенеза,т.е. нарушенного речевого развития, то признаки неблагополучия могут проявляться у детей еще в доречевом периоде. Недифференцированный крик-плач, пронзительный или очень тихий, в виде отдельных всхлипываний или вскрикиваний; снижение или отсутствие звуко- и слогоимитации, задержка гуления, его неинтонированность; запаздывание фазы лепета, его отсутствие или рудиментарность, необращенность к взрослому; назальный оттенок, невыполнение простыхсловесных команд, отсутствие подражательных игровых действий – все эти признаки могут являться ранними симптомами речевых нарушений.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева (1990)среди признаков раннего дизонтогенеза речи выделяют стойкое и длительное повремени (в течение нескольких лет) отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), отказываясь от повторения новых слов. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов.У детей с нарушением речевого развития отмечаются также: стремление к употреблению открытых слогов, укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога, расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Фраза появляется поздно, ее характеризуют невнятность, скомканность, аграмматичность, свернутость. Слова, соединяемые в предложения, долго не имеют грамматической связи между собой (морфоло­гически нечленимое использование слов), в речи детей длительно сосуществуют предложения грамматически правильно и неправильно оформленные. Отмечается также, что при системных речевых нарушениях у детей слабо развито языковое чутье.

Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития ребенка третьего года жизни, как отмечает О.Е. Громова (2003), являются:

– отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов;

– пассивность и безынициативность в ведении диалога;

– однословность (однотипность) ответов на вопросы;

– преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов;

– не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них при стойком патологическом искажении звуков;

– выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных.

Необходимо также обратить внимание на стойкие запинки при произнесении фраз или отдельных слов,многократные повторения, растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся непроизвольным мышечным напряжением.

 

К наиболее значимым показателям лингвистического развития детей,позволяющим рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности, относятся:

понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, структура слогов, просодия);

первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания);

начало активной речи (объем словаря и особенности детских номинаций; ранний синтаксис; мотивированность речи действием или ситуацией);

овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам).

Данные характеристики сопоставляются с результатами клинико-психологического обследования и особенностями микросоциальных и педагогических условий формирования речи ребенка в каждом отдельном случае (Г.В.Чиркина).

5. Выделяют патологическое и задержанное речевое развитие. Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках речевого развития включает в себя не только устную речь, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы. Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом. Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.

Рассматриваемые нарушения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм.

В силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства речи не исчезают, а закрепляются, принимают характер стойкого дефекта речи, отрицательно сказываются впоследствии на письменной речи (чтении и письме).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами(с дизартрией, дислалией) из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1.Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артику­ляции, например: вместо [с], [ш]-[ф].

2.Замены группы звуков диффузной артикуляцией.Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний,неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш].

3. Нестойкое употребление звуков в речи.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Несформированность фонематического восприятия выражается в: нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднениях при анализе звукового состава речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично со­хранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонеморазличения, т.е. нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выделяют три уровня речевого развития,отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика.

Второй уровень речевого развития. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков близкой фонетической группы. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.