Измерение эгоцентризма

Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный для изучения логики ребенка и представляющий некоторые гарантии достоверности — это отношение эгоцентрической речи к общей сумме высказываний ребенка. Эгоцентрическая речь — это, как мы видели, группа высказываний, состоящая из 3 первых вышеуказанных категорий: повторения, монолога и коллективного монолога. Свободная речь — это совокупность семи первых категорий, т.е. всех высказываний, минус те, которые считаются ответом на вопрос взрослого или ребенка.

Эта пропорция эгоцентрической речи (Р_эг) по отношению к сумме спонтанной (свободной) речи (Р_сп) выразилась:

Р_эг / Р_сп = 0,47для Лео; Р_эг / Р_сп = 0,43 для Пи.

(Эгоцентрическая речь по отношению ко всей речи, включая сюда и ответы, равна 39% у Лео и 37% у Пи.) Близость результатов у Пи и Лео уже сама по себе является счастливым признаком.

Такие же вычисления, сделанные приблизительно в отношении 1500 высказываний, произнесенных в целом зале, дали результаты в 0,45 (ср. разн. — 0.05).

Какой вывод можно сделать на основании всего сказанного выше? По-видимому, такой: до 6—7 лет дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослые, и менее сообщают друг другу свои интеллектуальные искания, чем мы. Конечно, когда дети бывают вместе, то кажется, что они больше, чем взрослые, говорят о том, что делают; но большей частью они говорят только для самих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда социализована.

 

Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи * [1934]

 

При изложении этой проблемы мы будем исходить из противопоставления двух теорий эгоцентрической речи — Пиаже и нашей. Согласно учению Пиаже, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой прямое выражение эгоцентризма детской мысли, который, в свою очередь, является компромиссом между изначальным аутизмом детского мышления и постепенной его социализацией, так сказать динамическим компромиссом, в котором по мере развития ребенка убывают элементы аутизма и нарастают элементы социализированной мысли, благодаря чему эгоцентризм в мышлении, как и в речи, постепенно сходит на нет.

* Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 176-182 (Текст дается по кн.: Выготский Л. С. Мышление и речь, гл. II и VII [с сокр.]. М., 1934)

Из этого понимания природы эгоцентрической речи вытекает воззрение Пиаже на структуру, функцию и судьбу этого вида речи. В эгоцентрической речи ребенок не должен приспособляться к мысли взрослого; поэтому его мысль остается максимально эгоцентрической, что находит свое выражение в непонятности эгоцентрической речи для другого, в ее сокращенности и других ее структурных особенностях. По своей функции эгоцентрическая речь в этом случае не может быть ничем иным, как простым аккомпанементом, сопровождающим основную мелодию детской деятельности и ничего не меняющим в самой этой мелодии. Это скорее сопутствующее явление, чем явление, имеющее самостоятельное функциональное значение. Эта речь не выполняет никакой функции в поведении и мышлении ребенка. И, наконец, поскольку она является выражением детского эгоцентризма, а последний обречен на отмирание в ходе детского развития, естественно, что ее генетическая судьба есть то же умирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребенка. Поэтому развитие эгоцентрической речи идет по убывающей кривой, вершина которой расположена в начале развития и которая падает до нуля на пороге школьного возраста. Таким образом, естественно, что эта речь является прямым выражением степени недостаточности и неполноты социализации детской речи.

Согласно противоположной теории эгоцентрическая речь ребенка представляет собой один из феноменов перехода от интерпсихических функций к интрапсихическим. Этот переход является общим законом для развития всех высших психических функций, которые возникают первоначально как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем переносятся ребенком в сферу своих психологических форм деятельности. Речь для себя возникает путем дифференциации изначально-социальной функции речи для других. Не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития. В зависимости от этого изменяются и наши воззрения на вопрос о структуре, функции и судьбе эгоцентрической речи. Структура ее, представляется нам, развивается параллельно обособлению ее функций и в соответствии с ее функциями. Иначе говоря, приобретая новое название, речь, естественно, перестраивается и в своей структуре сообразно с новыми функциями.

Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших экспериментов родственной функции внутренней речи: это — менее всего аккомпанемент, это — самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая целям умственной ориентировки, осознания преодоления затруднений и препятствий, соображения и мышления, это — речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка. И наконец, генетическая судьба эгоцентрической речи представляется нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей гипотезы эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по своей психологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судьба — перерастание во внутреннюю речь.

Эта гипотеза имеет ряд преимуществ в наших глазах по сравнению с гипотезой Пиаже. Она лучше согласуется с найденными нами в эксперименте фактами возрастания коэффициента эгоцентрической речи при затруднениях в деятельности, требующих осознания и размышления¹, — фактами, которые являются необъяснимыми с точки зрения Пиаже². Но ее самое главное и решающее преимущество состоит в том, что она дает удовлетворительное объяснение парадоксальному и не объяснимому иначе положению вещей, описанному самим Пиаже. В самом деле, согласно теории Пиаже, эгоцентрическая речь отмирает с возрастом, уменьшаясь количественно по мере развития ребенка. Но мы должны были бы ожидать, что ее структурные особенности должны также убывать, а не возрастать вместе с ее отмиранием, ибо трудно себе представить, чтобы это отмирание охватывало только количественную сторону процесса и никак не отражалось на его внутреннем строении. При переходе от 3 к 7 годам, т.е. от высшей к низшей точке в развитии эгоцентрической речи, естественно ожидать, что эти структурные особенности, находящие свое суммарное выражение в непонятности этой речи для других, будут так же стушевываться, как и сами проявления этой речи.

 

1 Мы организовали поведение ребенка таким же образом, как и Пиаже, с той только разницей, что мы ввели целый ряд затрудняющих поведение ребенка моментов. Например, там, где дело шло о свободном рисовании детей, мы затрудняли обстановку тем, что в нужную минуту у ребенка не оказалось под рукой необходимого ему цветного карандаша, бумаги, краски и т.д. Короче говоря, мы вызывали экспериментально нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности. Наши исследования показали, что коэффициент эгоцентрической детской речи, подсчитанный только для этих случаев затруднений, быстро возрастает почти вдвое по сравнению с нормальным коэффициентом Пиаже и с коэффициентом, вычисленным для тех же детей в ситуации без затруднений. Наши дети показали, таким образом, нарастание эгоцентрической речи во всех тех случаях, где они встречались с затруднениями. Ребенок, натолкнувшись на затруднение, пытался осмыслить положение: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет, как синее». Все это — рассуждения с самим собой. При подсчете тех же самых случаев, но без экспериментально вызванных нарушений деятельности мы получили даже несколько более низкий коэффициент, чему Пиаже. Таким образом, мы приобретаем право полагать, что затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь. Итак, мы должны сказать, что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении. 2 См.: Левина Р.Е. Идеи Л. С. Выготского о планирующей речи ребенка // Вопросы психологии. 1968. № 4. С. 105-115.

 

Что же говорят факты на этот счет? Чья речь является более непонятной — трехлетки или семилетки? Самым решающим по своему значению результатом нашего исследования является установление того факта, что структурные особенности эгоцентрической речи, выражающие ее отклонения от социальной речи и обусловливающие ее непонятность для других, не убывают, а возрастают вместе с возрастом, что они минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет, что они, следовательно, не отмирают, а эволюционируют, что они обнаруживают обратные закономерности развития по отношению к коэффициенту эгоцентрической речи.

Что означает, в сущности, факт падения коэффициента эгоцентрической речи? Структурные особенности внутренней речи и ее функциональная дифференциация с внешней речью растут вместе с возрастом. Что же убывает? Падение эгоцентрической речи не говорит ничего больше, кроме того, что убывает только одна-единственная особенность этой речи — именно ее вокализация, ее звучание.

Считать падение коэффициента эгоцентрической речи до нуля за симптом умирания эгоцентрической речи совершенно то же самое, что считать отмиранием счета тот момент, когда ребенок перестает пользоваться пальцами при перечислении и со счета вслух переходит к счету в уме. В сущности, за этим симптомом отмирания, негативным, инволюционным симптомом скрывается совершенно позитивное содержание. Падение коэффициента эгоцентрической речи, убывание ее вокализации по сути дела являются эволюционными симптомами вперед идущего развития. За ними скрывается не отмирание, а нарождение новой формы речи.

На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи следует смотреть как на проявление развивающейся абстракции от звуковой стороны речи, являющейся одним из основных конституирующих признаков внутренней речи, как на прогрессирующую дифференциацию эгоцентрической речи от коммуникативной, как на признак развивающейся способности ребенка мыслить слова, представлять их, вместо того чтобы произносить; оперировать образом слова — вместо самого слова. В этом состоит положительное значение симптома падения коэффициента эгоцентрической речи.

Таким образом, все известные нам факты из области развития эгоцентрической речи (в том числе и факты Пиаже) согласно говорят об одном и том же; эгоцентрическая речь развивается в направлении к внутренней речи, и весь ход ее развития не может быть понят иначе, как ход постепенного прогрессивного нарастания всех основных отличительных свойств внутренней речи.

Но для того чтобы наше гипотетическое предположение могло превратиться в теоретическую достоверность, должны быть найдены возможности для критического эксперимента. Напомним теоретическую ситуацию, которую призван разрешить этот эксперимент. Согласно мнению Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально-индивидуальной речи. Согласно нашему мнению, она возникает из недостаточной индивидуализации изначально-социальной речи, из ее недостаточного обособления и дифференциации, из ее невыделенности. В первом случае речь для себя, т.е. внутренняя речь, вносится извне вместе с социализацией... Во втором случае речь для себя возникает из эгоцентрической, т.е. развивается изнутри.

Для того чтобы окончательно решить, какое из этих двух мнений является справедливым, необходимо экспериментально выяснить, в каком направлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка двоякого рода изменения ситуации — в направлении ослабления социальных моментов ситуации, способствующих возникновению социальной речи, или в направлении их усиления. Все доказательства, которые мы приводили до сих пор в пользу нашего понимания эгоцентрической речи и против Пиаже, как ни велико их значение в наших глазах, имеют все же косвенное значение и зависят от общей интерпретации. Этот же эксперимент мог бы дать прямой ответ на интересующий нас вопрос. Если эгоцентрическая речь ребенка проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации, то всякое ослабление социальных мотивов в ситуации, всякое содействие его психологической изоляции и утрате психологического контакта с другими людьми, всякое освобождение его от необходимости пользоваться социализованной речью необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализованной, потому что все это должно создать максимально благоприятные условия для свободного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ребенка. Если же эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной дифференциации речи для себя от речи для других, из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделенности речи для себя из речи для других, то все эти изменения ситуации должны сказаться в резком падении эгоцентрической речи.

Таков был вопрос, стоявший перед нашим экспериментом; отправными точками для его построения мы избрали моменты, отмеченные самим Пиаже в эгоцентрической речи, и следовательно, не представляющие никаких сомнений в смысле их фактической принадлежности к кругу изучаемых нами явлений.

Хотя Пиаже не придает этим моментам никакого теоретического значения, описывая их скорее как внешние признаки эгоцентрической речи, тем не менее, нас с самого начала не могут не поразить три особенности этой речи: 1) то, что она представляет собой коллективный монолог, т.е. проявляется не иначе, как в детском коллективе при наличии других детей, занятых той же деятельностью, а не тогда, когда ребенок остается сам с собой; 2) то, что этот коллективный монолог сопровождается, как отмечает сам Пиаже, иллюзией понимания; то, что ребенок верит и полагает, будто его ни к кому не обращенные эгоцентрические высказывания понимаются окружающими; 3) наконец, то, что эта речь для себя имеет характер внешней речи, совершенно напоминая социализованную речь, а не произносится шепотом, невнятно, про себя.

В первой серии наших экспериментов мы пытались уничтожить возникающую при эгоцентрической речи у ребенка иллюзию понимания его другими детьми. Для этого мы помещали ребенка, коэффициент эгоцентрической речи которого был нами предварительно измерен в ситуации, совершенно сходной с опытами Пиаже, в другую ситуацию: либо организовали его деятельность в коллективе неговорящих глухонемых детей, либо помещали его в коллектив детей, говорящих на иностранном для него языке. Переменной величиной в нашем эксперименте являлась только иллюзия понимания, естественно возникавшая в первой ситуации и наперед исключенная во второй ситуации. Как же вела себя эгоцентрическая речь при исключении иллюзии понимания? Опыты показали, что коэффициент ее в критическом опыте без иллюзии понимания стремительно падал, в большинстве случаев достигая нуля, а во всех остальных случаях сокращаясь в среднем в восемь раз. Эти опыты не оставляют сомнения в том, что иллюзия понимания не является побочным и не значащим придатком, эпифеноменом по отношению к эгоцентрической речи, а функционально неразрывно связана с ней.

Во второй серии экспериментов мы ввели в качестве переменной величины при переходе от основного к критическому опыту коллективный монолог ребенка. Снова первоначально измерялся коэффициент эгоцентрической речи в основной ситуации, в которой этот феномен проявлялся в форме коллективного монолога. Затем деятельность ребенка переносилась в другую ситуацию, в которой возможность коллективного монолога исключалась или тем, что ребенок помещался в среду незнакомых для него детей, или тем, что ребенок помещался изолированно от детей, за другим столом, в углу комнаты, или тем, что он работал совсем один, или, наконец, тем, что при такой работе вне коллектива экспериментатор в середине опыта выходил, оставляя ребенка совсем одного, но сохраняя за собой возможность видеть и слышать его. Общие результаты этих опытов совершенно согласуются с теми, к которым нас привела первая серия экспериментов. Уничтожение коллективного монолога в ситуации, которая во всем остальном остается неизменной, приводит, как правило, к резкому падению коэффициента эгоцентрической речи, хотя это снижение в данном случае обнаруживалось в несколько менее рельефных формах, чем в первом случае. Коэффициент резко падал до нуля. Среднее отношение коэффициента в первой и во второй ситуации составляло 6: 1.

Наконец, в третьей серии наших экспериментов мы выбрали в качестве переменной величины при переходе от основного к критическому опыту вокализацию эгоцентрической речи. После измерения коэффициента эгоцентрической речи в основной ситуации ребенок переводился в другую ситуацию, в которой была затруднена или исключена возможность вокализации. Ребенок усаживался на далекое расстояние от других детей, также рассаженных с большими промежутками, в большом зале; или за стенами лаборатории, в которой шел опыт, играл оркестр, или производился такой шум, который совершенно заглушал не только чужой, но и собственный голос; и наконец, ребенку специальной инструкцией запрещалось говорить громко и предлагалось вести разговор не иначе, как тихим и беззвучным шепотом. Во всех этих критических опытах мы снова наблюдали с поразительной закономерностью то же самое, что и в первых двух случаях: стремительное падение кривой коэффициента эгоцентрической речи вниз (соотношение коэффициента в основном и критическом опыте выражалось 5,4: 1).

Во всех этих трех сериях мы преследовали одну и ту же цель: мы взяли за основу исследования те три феномена, которые возникают при всякой почти эгоцентрической речи ребенка: иллюзию понимания, коллективный монолог и вокализацию. Все эти три феномена являются общими и для эгоцентрической речи, и для социальной. Мы экспериментально сравнили ситуации с наличием и с отсутствием этих феноменов и видели, что исключение этих моментов, сближающих речь для себя с речью для других, неизбежно приводит к замиранию эгоцентрической речи. Отсюда мы вправе сделать вывод, что эгоцентрическая речь ребенка есть выделившаяся уже в функциональном и структурном отношении особая форма речи, которая, однако, по своему проявлению еще не отделилась окончательно от социальной речи, в недрах которой она все время развивалась и созревала.

С точки зрения развиваемой нами гипотезы речь ребенка является в функциональном и структурном отношении эгоцентрической речью, т.е. особой и самостоятельной формой речи, однако не до конца, так как она в отношении своей психологической природы субъективно не осознается еще как внутренняя речь и не выделяется ребенком из речи для других; также и в объективном отношении эта речь представляет собой отдифференцированную от социальной речи функцию, но снова не до конца, так как она может функционировать только в ситуации, делающей социальную речь возможной. Таким образом, с субъективной и объективной стороны эта речь представляет собой смешанную, переходную форму от речи для других к речи для себя, причем — и в этом заключается основная закономерность в развитии внутренней речи — речь для себя становится внутренней больше по своей функции и по своей структуре, т.е. по своей психологической природе, чем по внешним формам своего проявления.

Р.Е. Левина. Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи ребенка* [1968]

Настоящая статья носит документальный характер.

На мою долю выпало счастье свои первые, еще ученические, шаги по изучению речи ребенка сделать под непосредственным руководством Л.С. Выготского. В частности, к ним относится и исследование планирующей речи, о которой имеется упоминание в его предисловии к русскому переводу книги Пиаже «Речь и мышление ребенка» [1932]. Это исследование имеет, на мой взгляд, прямое отношение к механизмам формирования опережающей активности у человека.

Пользуясь сохранившимися записями и протоколами экспериментов, проведенных по замыслу Выготского в 1931 г., я постараюсь изложить высказанные им мысли и соображения по данному вопросу.

Первые положения о планирующей речи касались ее роли в интеллектуальном развитии ребенка и были высказаны Выготским в связи с утверждением об инструментальной функции эгоцентрической речи ребенка. Выготский считал, что эту роль в поведении ребенка речь выполняет благодаря своим планирующим возможностям.

Полемизируя с Пиаже, отрицавшим за эгоцентрической речью функции приспособления, Выготский видел в эгоцентрической речи активность, стоявшую в функциональном отношении ко всей деятельности ребенка. Анализируя состав эгоцентрической речи в условиях затруднения, Выготский отмечал возникновение в ней высказываний, предваряющих то или иное действие ребенка, тот или иной акт поведения. Он обращал внимание на то, что на определенной стадии манипуляции ребенка являются выполнением словесной инструкции, даваемой им самому себе. Планирующая речь является вожаком разумного действия. Однако ей предшествуют иные, характерные для более младшего возраста формы воздействия речи и интеллекта.

См.: Вопросы психологии. 1968. № 4. С. 105—115.

 

Речевое планирование актов поведения Выготский рассматривал как факт интеллектуализации слова, которая возникает не сразу. История перевооружения примитивного оптического интеллекта путем, с одной стороны, включения слова и, с другой — интеллектуализации речи, говорил Выготский, бесконечно сложна.

Последовательно осуществляя генетический принцип в подходе к изучаемым формам поведения, Выготский ставил задачу вскрыть и проследить этапы, предшествующие той форме взаимодействия речи и интеллекта, которая обнаруживает себя в словесном планировании интеллектуальных актов.

В этой связи были поставлены опыты двоякого рода. Одни были рассчитаны на прослеживание процесса овладения объектами внешнего мира в ситуации решения практической задачи; другие имели задачей пронаблюдать процесс изыскания способов владения собственными психологическими процессами. Первая серия опытов состояла из задач, построенных по типу кёлеровских: ребенок должен был доставать предмет-цель с помощью орудия. Во второй серии ребенку предлагалось запомнить ряд коротких фраз с помощью зарисовывания (пиктограмма). Количество фраз превосходило возможности естественного запоминания. Ребенку рекомендовалось прибегнуть к рисунку, в котором он должен был выразить существенный признак запоминаемого с тем, чтобы воспользоваться им при воспроизведении. Фразы, предлагавшиеся для запоминания («девочка голодная», «мальчику холодно» и т.п.), подсказывали выделение конкретного признака для наглядного его изображения.

Таким образом, в первом случае перед ребенком стояла задача практического овладения ситуацией, предполагающего употребление орудий, во втором — задача управления собственными процессами при помощи знаков.

Вначале опыт протекал без вмешательства экспериментатора с тем, чтобы иметь возможность наблюдать естественное поведение ребенка. Если ребенок с задачей не справлялся, экспериментатор начинал его активизировать инструкцией: «Расскажи, как достанешь» в первой серии и «Расскажи, как нарисуешь» — во второй (эти приемы имели целью включить процесс речи).

Еще задолго до появления в речи ребенка элементов планирования можно было отметить повышенную речевую активность, которой сопровождалась его деятельность при выполнении экспериментальных заданий.

Приведем отрывок из сохранившейся записи поведения ребенка в опыте с пиктограммой.

Миля Л. (4;2). Фраза для запоминания — «Учительница сердится».

Учительница сердится (смеется)... Я не умею рисовать... Учительница... она вот какая (показывает на прическу. Рисует, нажимает карандашом)... Клавдия Тимофеевна учительница. У учительницы карандаш... Он ломучий... Он ломается, карандаш. А у Оли карандаш, как ручка, он не ломается».

Экспериментатор повторяет инструкцию.

«Сердится, сердится... Как дурак» (смеется)... Дурак сердится. (Ерзает на стуле. Вскакивает, зацепилась платьем за гвоздь.) Зацепилась... Гвоздик зацепил. (Снимает платье с гвоздя.) Гвоздик острый, как иголка... Острый он, колется... Дырочка... Дырка. (С сокрушением смотрит на платье.) А деревянный не порвал. Деревянный не рвет. Деревянный только в ботинок дырочку вбивает... Он маленький».

Приведенную запись Выготский считал типичной для всего поведения на данной фазе. Он считал, что речь здесь нисколько не способствует улучшению качества процесса. Речь не создает знака, который помог бы ребенку запомнить фразу. В результате, как правило, и не достигается правильное решение задачи. Действия ребенка нецеленаправленны, высказывания носят диффузный характер, зависят от любого пространственного раздражителя. Попытки стимулировать планирующую речь не приводят к улучшению качества действий. Речь на этой стадии еще не направляет интеллектуальные действия, но она, однако, выполняет полезную роль как прием исследования, накопления опыта. Внешне сплошной речевой поток, который, казалось бы, бессмысленно сопровождает детскую активность, в действительности имеет смысл отображения опыта.

Анализируя состав речи ребенка на этой фазе, Выготский отмечал, что с помощью называния происходит знакомство ребенка с окружающим, его свойствами. Благодаря речи, говорил Выготский, ребенок накапливает опыт, который понадобится ему впоследствии. Наиболее ранняя стадия в развитии инструментальной речи характеризуется своей гностической ролью. Эта мысль Выготского указывает механизмы формирования опережающей активности у человека, опирающейся впоследствии на обобщенные образы (формулы) накопленного ранее опыта.

Выготский не раз высказывал мысль, что познание в собственном смысле возникает для ребенка лишь тогда, когда замеченное ощущение он сумел обозначить, сформулировать словесно. Развитие функциональной роли слова Выготский раскрывал примерно так. Вначале активность ребенка синкретична. Элементы двигательные и речевые в ней нераздельно переплетены. В составе речи имеются констатирование, разговор с объектом-целью, высказывания эмоционального характера, обращение к окружающим по поводу отображаемого изображения, т.е. социализированная речь. В силу того что ребенок развивается в среде старших, речь, выполнявшая ранее функцию связи, постепенно приобретает указательную роль по отношению к окружающему миру. Первоначально это вычленение определенных объектов с помощью речи ребенок встречает у окружающих, затем тем же способом начинает пользоваться и сам, применяя сначала указание «для других», позже — для себя.

Естественно, благодаря развитию речи из коллективной формы поведения в индивидуальную возникает и выделяется из всех других видов активности принципиальное ее своеобразие: речь начинает выступать в своей специфической роли — уже не как психологическая функция в ряду других, а как прием поведения. Речь, развиваясь, обнаруживает возможность фиксировать впечатления, полученные ребенком, его ощущения, весь его двигательный опыт. Речь становится исследователем, приемом, механизмом овладения окружающим миром.

Касаясь упомянутого круга вопросов, Выготский часто ссылался на немецкую исследовательницу Гетцер, которая описала речь детей, занятых стройкой и рисованием. Отмеченный Гетцер факт изменения места эгоцентрической речи по отношению к деятельности (речь, предваряющая действие, речь, сопровождающая действие, и речь, дополняющая) Выготский считал подтверждением собственных мыслей и соображений о развитии характера и содержания речи.

Выготский указывал, что нельзя говорить об эгоцентрической речи как о чем-то постоянном. Место ее в поведении ребенка меняется. Вместе с этим изменяется функциональное соотношение с действием и ее роль в нем. Высказываниям планирующего характера непосредственно предшествует речь констатирующая, одна как бы подталкивается другой. Поэтому при анализе протоколов он придавал особое значение тем высказываниям, в которых видел словесное отображение производимых действий.

Вот запись, в которой Выготский видел элементы такого отображения в практической ситуации:

Аня Т. (3;7). Ситуация: На шкафу конфета. Палка висит на стене.

Молча тянется. «Она очень высоко (забирается на диван, тянется.) Она очень высоко, надо Любу позвать, чтоб она достала. (Тянется.) Не достанешь, очень высоко. (Хватается за палку, опираясь на нее, но не используя.) Не достать, очень высоко. (В одной руке держит палку, другой тянется к конфете.) Рука устала... Не достанешь. У нас тоже высокий шкаф, папа ложил и никак не достала. (Тянется.) Нет, я рукой не достану, я еще маленькая. (Становится на стул.) Вот со стула лучше достану. (Тянется. Стоит на стуле, размахивает палкой, прицеливается в конфету.) Пах-пах. (Смеется, поддает вперед палку. Оглядывается быстро на конфету, улыбаясь, достает ее палкой,) Вот, палкой достала. Дома я ее повешу, у меня кошка будет доставать».

 

Процесс протекает с отображением решения в речевой форме. Явления, наблюдаемые в ситуации практического затруднения, несколько позднее обнаруживались в опытах с пиктограммой, что Выготский считал понятным в свете генеза приемов овладения собственным поведением.

Приведу пример, который Выготский считал в этом опыте иллюстративным.

 

Люсе М. (6;2) предлагается запомнить с помощью зарисовывания: «девочка слушает», «мальчик глухой» и т. п. Люся рисует в первом случае девочку с радионаушниками и после говорит: «Радио-уши». Во втором случае, нарисовав мальчика с одним ухом, говорит: «Глухой, без уха».

Девочка производит то или иное действие, затем, словесно его отражая, как бы снимает речевой слепок с него, заключающий в себе основное.

Высказывания детей при выполнении задания занимают определенное место. Ребенок изображает тот или иной признак, пригодный для запоминания фразы, а затем формулирует проделанное в речи. Последняя как бы отображает найденное решение.

Анализируя состав эгоцентрической речи на этой ступени и сравнивая ее с предыдущей, Выготский отмечал, что место ее по отношению к поведению сместилось. Это уже не сопровождающая общую детскую активность речь, а речь, относящаяся к определенному действию ребенка, причем она теперь носит характер заключения, подытоживания произведенного действия. Меняется и содержание эгоцентрической речи. «Ассоциирование» по поводу предложенного задания, элементы речи — исследователя окружающего, которые ранее были преобладающими, теперь постепенно уступили место высказываниям другого типа.

Речь все реже бывает направлена на окружающий мир, а все чаще на собственные действия ребенка. Все более заметными становятся высказывания типа констатирования совершенного, о которых упоминалось, и постепенно появляются высказывания планирующего характера.

Отмечая различие названных функций речи, Выготский считал, что здесь имеются последовательно переходящие одна в другую формы развития, причем первая является предшественником второй, как бы ее подготавливающей. В развитии детского поведения, как полагал Выготский, происходит следующее. На первых подступах к интеллектуальным актам действия ребенка определяются исключительно возможностями доречевого оптического интеллекта. Объективно разумное, целесообразное действие, достигнутое оптоидным интеллектом, находит свое отражение в словах ребенка в его завершающем высказывании.

Факт наличия у ребенка такого речевого слепка имеет огромное значение. Кёлеровские обезьяны, разрешая оптоидным интеллектом подчас и сложную задачу, не имеют средства, с помощью которого они сумели бы отобразить, закрепить правильное действие. Этим определяется предел их возможностей. Ребенок поднимается в дальнейшем развитии на неизмеримо большую высоту, благодаря умению в речевой формуле сначала отобразить, а позднее и предвосхитить свое действие.

Аналогичный процесс наблюдается и в опытах с пиктограммой. Ребенок очень часто дает в рисунке основной признак предложенной фразы. Но этот признак имеет своим происхождением ассоциативную связь и еще не играет роли знака. Однако, оказавшись разумным, он словесно подытоживается, и благодаря этому ребенок переводится на иную, более высокую ступень интеллектуального поведения.

Но указать на данный психологический факт Выготский считал недостаточным. Он стремился раскрыть его механизмы, уяснить факторы, способствующие его возникновению.

Анализируя отображающие формулировки, Выготский считал, что в речи, возникающей после какого-либо действия, находят отражение чаще всего не детали (у нормальных детей), а лишь самая его схема, существенные его элементы.

Выготский придавал большое значение тому, что речевая формула — это формула основного, существенного (в смысловом отношении). В этом, как он полагал, можно уловить способы и пути дальнейшей трансформации интеллектуализированного слова. Это — путь освобождения от конкретной оптической ситуации со всеми деталями, несущественными для основного направления действия. Речь, говорил Выготский, как бы вырывает произведенное действие из конкретной его обстановки. Отображая основное, речь становится средством освобождения от непосредственного поля, довлеющего над ограниченными возможностями оптического интеллекта. И не случайно в этой ответственной роли вначале средства накопления опыта, затем средства освобождения существенного от конкретных условий оказывается речь.

Ведь то, что молча воспринимается как нечто единое, целое, сразу же аналитически разбивается на составные элементы при попытке словесно формулировать воспринятое. Легко убедиться каждому, как часто в еще неосознанное впечатление вносит ясность попытка его охарактеризовать словами.

Каковы же импульсы, побуждающие к такого рода словесной формулировке, что, собственно, заставляет ребенка словесно отображать свои впечатления, формулировать, называть свои действия?

Выготский, отвечая на этот вопрос, огромное место отводил стимулам социального порядка. Он считал, что, называя произведенное действие, ребенок вначале как бы отдает дань окружающим «путем словесного отображения, делая его доступным их пониманию, как бы поясняя его». Самый факт называния, как полагал Выготский, происходит из необходимости придать своим действиям специализированную, понятную другим форму.

Присутствуя на экспериментах, Выготский обращал внимание на то, как маленький испытуемый, выполнив ту или иную манипуляцию, взглядывает на экспериментатора и как бы для него формулирует, называет будто бы незамеченное экспериментатором действие. Часто ребенок, перед тем как дать «слепок» со своего действия, прямым образом привлекает внимание экспериментатора. При анализе протоколов Выготский считал характерным такое, например, поведение ребенка.

Экспериментатор предлагает мальчику (5;2) запомнить с помощью пиктограммы ряд фраз: «старуха злая», «мальчик кричит» и др.

1. «Старуха злая». Мальчик рисует старуху с большими глазами и, обращаясь к экспериментатору, говорит: «Вот глаза какие!» Воспроизводит: «Учительница злая!»

2. «Мальчик кричит». Рисует мальчика, резко очертив рот. Указывает пальцем на рот и, обращаясь к экспериментатору, говорит: «Здесь вот кричит, смотрите, тетя!» Воспроизводит: «Мальчик».

Подобным же образом испытуемый ведет себя и далее. Он всячески привлекает внимание экспериментатора к вычлененному признаку: его отображающая речь в этих случаях носит характер явной направленности на собеседника, показа сделанного другому. В дальнейшем называние происходит и в отсутствие окружающих, речь из стимула, направленного на других, затем становится стимулом для себя. Таков важнейший фактор развития культурных форм поведения — обусловленность социальной средой. Корни рассматриваемых функций речи лежат в социальной стимуляции. Речь инструментальная, речь как прием поведения вырастает из речи социализированной.

Выготский считал характерным, что на этой стадии (4—5 лет) решение в практической ситуации достигается очень нечасто и лишь в случаях появления планирующих высказываний, вообще в этом возрасте нетипичных. Овладение пиктограммой и вовсе недоступно ребенку данного возраста.

Активировать планирующую речь не удается, и результаты в данной серии остаются прежними. Применяемые способы побуждения: «подумай» и затем «расскажи» здесь дают одинаково отрицательные результаты.

Так, практическое мышление способствует развитию речи особого характера. Последняя интеллектуализируется и сама вербализует интеллект, сообщая ему новые возможности — интеллекта речевого.

Взаимосвязь речи и мышления, как она себя обнаруживает на данной ступени, меняет, однако, свой характер при переходе в дальнейшие фазы развития. Она не является постоянной и сменяется при смене одной генетической формы другой.

Опыты с более старшими детьми трактовались Выготским как новая форма взаимозависимости речи и интеллекта. В «натуральной» серии среди спонтанных высказываний наряду с речевыми «слепками» появляется речевое предварение будущих действий. Это начало фазы планирующей речи. И лишь с возникновением речи этого типа начинает появляться и правильное решение у детей.

Наиболее ранние и частые планирующие высказывания порождаются практическим затруднением. Ребенок, планируя, сначала замыкает связи на словах, затем осуществляет свой план в действии. Таким образом, попытки ребенка приобретают как бы двухфазную структуру. Действия его уже не импульсивны, они подготавливаются речевым планом, отодвигаются речевой прослойкой.

Ниже приводятся записи из протоколов, характерных в этом отношении.

Люба К. (4;6). Ситуация: Конфета на шкафу. Стул, палка на полу.

(Становится на стул, молча тянется вдоль шкафа.) «На стуле. (Оглядывается на экспериментатора. Переменила руку. Тянется другой рукой.) А то по правде конфета? (Остановилась.) Ее можно уронить, вот на тот стул встать и уронить. (Приносит второй стул, становится, тянется.) Нет, недостать... Палкой можно. (Берет палку, дотрагивается до конфеты.) Сдвину сейчас. (Сбрасывает конфету.) Сдвинула, уронила. Если б на стуле, не достала бы, а палкой достала».

Самая форма планирующего высказывания указывает на своего генетического предшественника, дающего образование этой новой условной форме. Мы имеем в виду резюмирующую речь, заключающую основное в нем действие. Это же вычлененное существенное составляет содержание планирующей речи, с той лишь разницей, что в планирующей речи такое вычленение происходит наперед.

И в одном и в другом рядах опытов начатки планирующей речи мы наблюдаем тогда, когда испытуемый обращается к экспериментатору. В самом начале является трудным установить границу между речью социализированной и собственно планирующей, направляющей действие, в которую первая непосредственно и переходит.

Планирование для других — первый этап в развитии собственно планирующей речи. Социальная среда, породившая отображение действий, стоит теперь у истоков планирования. Первый план возникает тогда, когда ребенок, обращаясь к экспериментатору, поясняет ему свое будущее действие и лишь после этого действует. Теперь, когда начинает появляться спонтанное планирование, становится возможным и стимулирование (побуждение) планирующей речи, чего не достигалось на предыдущей фазе — фазе «слепка». При этом признак сначала также выделяется еще для других. Но постепенно вырастает речевое овладение собственным поведением (речь для себя).

В речевом развитии проявляется общая закономерность: сначала окружающие управляют актами ребенка, а затем происходит овладение теми же способами собственным поведением. Последняя форма и отражается в эгоцентрической речи ребенка, которая, не являясь социализированной, представляет собой из нее же выросший прием поведения, направленный на себя. Дальнейшее развитие содержания высказываний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути усиления элементов планирования, которое к 5—6 годам в практической ситуации и в 6—7 лет в пиктограмме становится вожаком всей операции.

Что мы при этом наблюдаем? Обратимся к эксперименту. Возьмем опыты с клеткой. Натуральное поведение ребенка (без вмешательства экспериментатора) дает картину, хорошо знакомую каждому, кто наблюдал ребенка в кёлеровской ситуации. Он стереотипно тянется к цели, сопровождая свои действия столь же однообразным «никак», причем попытки непосредственно достигнуть цели, несмотря на всю их бессмысленность, могут оказаться очень продолжительными. Стимулируем планирующую речь — характер попыток резко меняется, и операция начинает развертываться совершенно по-иному. Ребенок сначала рассказывает экспериментатору о том, как он будет доставать, а затем действует. Скачок от бессильных попыток к разумным актам при включении планирующей речи Выготский считал очень выразительным и иллюстративным. Приведу пример.

Пиктограмма: ребенок в первой серии действует молча. Признак не выделен. Экспериментатор стимулирует речь: «Расскажи, как ты нарисуешь?» Ребенок, отвечая экспериментатору, планирует действие, только сейчас выделяет признак, зарисовывает его и затем использует при воспроизведении заданного.

Так протекали опыты с молчаливыми детьми. Однако типичным для данного возраста является спонтанное, порой многоречивое, обращение к себе, возникшее из обращения к другим. У таких детей мы выключали речь, создавая атмосферу игры в «молчанки». Часто дети вообще переставали действовать в этих условиях, поведение их распадалось. В других случаях полного выключения добиться не удавалось, и планирующая речь все же прерывалась. Анализируя приведенные опыты, Выготский окончательно утверждался в мысли, что речь — не случайное сопровождение детской активности, она тесно вплетается в нее, но не как одна из ее ветвей, а как функция, направляющая эту активность.

Эту роль планирующей речи Выготский объяснял так. Ребенок, стереотипно достающий предмет-цель, заключен в рамки оптического поля. Необходимость сформулировать в речевой форме свои намерения является толчком к тому, чтобы разобраться в ситуации, вызывает отчет в своих действиях и, следовательно, необходимость как-то разобраться в ситуации. Ребенок, для которого раньше существовало лишь непосредственно данное глазу, начинает озираться вокруг. Благодаря этому расширяются его возможности преодолеть затруднение. Ребенок оглядывается в точном смысле этого слова, но он также оглядывается и на свой прошлый опыт, выходя за пределы конкретной ситуации, в которой он в данный момент находится. Речь встает перед нами как фактор, мобилизующий опыт ребенка.

Таким путем через речевое предварение своих действий ребенок переходит от существования в наглядной ситуации к существованию во времени. Впервые возникает прошлое, восстановленное речью.

Планирующая речь, говорил Выготский, не есть просто придаток в поведении, а существеннейшая функция, которая направляет всю активность ребенка, руководит актами поведения. В свете такого понимания совершенно иную характеристику приобретает явление детской многоречивости, не занимающей на первый взгляд никакого места в процессе приспособления.

Подобно другим культурным функциям, планирующая речь возникает как функция, порожденная окружающими, затем, внешне не изменяясь, становится обращенной на собственное поведение (в форме обычной эгоцентрической речи) и, наконец, вращиваясь, лишается внешних проявлений и сохраняется как внутренний прием.

У старших детей (8—10-летнего возраста) в опытах с пиктограммой наблюдалось молчаливое выделение признака, а не вслух, как у 5— 6-летних детей.

Речевое планирование действий мы имеем и здесь, однако оно принимает совершенно новую форму — планирования внутриречевого.

Подтверждением факта внутриречевого планирования служат опыты с промежуточным возрастом, т. е. с детьми, у которых молчаливое осуществление интеллектуальной операции (вращенная речь) является формой свежей и еще непрочной. Ребенок уже склонен беззвучно рассуждать, но он с еще большей легкостью переходит к внешнеречевому планированию. Планирование действий с помощью внутренней речи есть еще не укрепившийся прием поведения.

Итак, внешнеречевое планирование сменяется планированием внутриречевым. Дальнейшее развитие идет в направлении все большего укрепления внутренней речи и отмирания внешней. Последняя из необходимого средства порой превращается в фактор, ухудшающий качество операции.

Такое явление наблюдается и у взрослого человека, который владеет гораздо более совершенной по краткости системой внутриречевых знаков. В наших опытах были случаи, когда стимулирование внешнего планирования мешало ребенку, отрицательно сказывалось на результатах. Необходимость говорить часто уводила ребенка от первоначальной направленности по другому руслу.

Итак, на первых порах речь только сопровождает акты ребенка. Это сопровождение носит характер познания, исследования, накопления опыта и в своей чистой форме выражается в речи отображающей: отображая в слове действия, произведенные доречевым интеллектом, ребенок создает их слепки. В слепке основное, существенное. Отображающая речь вырывает ребенка из конкретной ситуации, расширяет его возможности и, что наиболее важно, приобретает интеллектуальную окраску, становится осмысленной, соотносящейся с действием, а не независимой от него. Эта речь перевооружает интеллект, переводя его на речевые рельсы. Лишь благодаря тому, что речь сначала сопровождает, а затем отображает, она переходит затем в свою планирующую форму, отображая существенное минувшего или протекающего действия, ребенок приобретает прием, который позволяет ему вычленять это плановое из своих будущих актов заранее.

Таков путь развития речи в свете фактов, полученных на генетическом экспериментальном материале, т. е. на нормальных детях разных возрастов...

Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»* [1962]

Не без огорчения автор обнаруживает через 25 лет после опубликования работу коллеги, который уже умер, содержащую много непосредственно интересных для себя мыслей, которые могли бы быть обсуждены лично и детально.

Хотя мой друг А. Лурия сообщал мне сочувственные и критические замечания Л. Выготского относительно моей ранней работы, я никогда не имел возможности прочитать работы его самого или встретиться с ним лично, и, читая эту книгу сегодня, я глубоко сожалею, что мы не могли прийти к взаимному пониманию по ряду вопросов.

Мисс Е. Ханфман, которая является одним из убежденных последователей Выготского, любезно попросила меня прокомментировать размышления этого известного психолога, касающиеся моих ранних работ. Я считаю своим долгом поблагодарить ее и одновременно признать труд­ность этой задачи: книга Выготского появилась в 1934 г., а те из моих работ, которые он обсуждает, относятся к 1923 и 1924 г. Обдумывая, как провести такое обсуждение ретроспективно, я, однако, нашел решение, которое является простым и поучительным (по крайней мере, для меня), а именно постараться увидеть, оправдываются ли критические замечания Выготского в свете моих позднейших работ.