Історія психології учіння

Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я.А. Коменського. Я.А.Коменський розумів учіння як набуття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І.Ф. Гербарт, В.А. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнаваль­них процесів.

К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприйман­ня до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послі­довність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на ґрунті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння О.М. Леонтьєва, Н.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.

Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду зафіксований у поняттях. Л.С. Виготський поділяв їх на наукові та життєйські, тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим, що вони відображають істотні характеристики явищ, речей навколишньої діяльності.

У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнє­вою діяльністю, формуються вищі психічні функції. Л.С. Виготський вважав, що в онтогенезі, зумовленому органічними і біологічними передумовами та особливостями взаємодії індивіда з довколишнім світом, спершу виникають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння досвіду через мовлення, спілкування засобом мови розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом виникнення вищих психічних функцій є інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямова­них на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л.С. Виготський, «Ми могли б сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку у такому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку — соціальному, потім — психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна».

Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку, але нею може бути лише те навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і «зону найближ­чого розвитку», тобто те, що учень може виконати з допомогою дорослої людини. «Навчати, — писав Л.С. Вигот­ський,— дитину тому, до чого вона не здатна навчатися, так же корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити».

Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л.С. Виготського, але має ряд нових елементів. О.М. Леонтьєв, як. і Л.С. Вигот-ський, розрізняє процес пізнан­ня певної групи об'єктів, явищ, дій та узагальнені процеси. Згідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти-його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, навички), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так; у асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстракт­ного і від нього знову до досвіду. Як справедливо підкреслює І.І. Ільясов, у даному випадку акцентується увага лише на змістовій стороні засвоєння і випускається діяльнісна. Не йде мова про відповідні способи діяльності для формування не лише окремих понять, а цілих родо-видових систем понять, щоб це було засвоєння високого теоретичного рівня.

Л.С. Виготський наголошує, що, для засвоєння соціального змісту понять, недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Це положення правильне, але тоді виникає питання, що ж більше зумовлює процес засвоєння, зокрема, спілкування чи дійсність і чи не є це класичним соціологізмом? Концепція О.М. Леонтьєва відрізняється від концепції Л.С. Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і спілкування, а головне — діяльність учнів з об'єктом. Спрямовувачами цієї діяльності є сам об'єкт та спілкування. Важливим положенням у концепції О.М. Леонтьє­ва є те, що початковою формою діяльності є зовнішня практич­на діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнєві замінни­ки, а завершальною формою діяльності, у якій відбувається засвоєння, є внутрішня розумова діяльність з об'єктами. Спочатку зовнішні знання, уміння та навички по відношенню до учня, наприклад, той досвід, що складає зміст пояснення вчителя або зміст параграфа з відповідної теми, шляхом інтеріоризації перетворюються у внутрішні, присвоюються учнем. Отже, у процесі учіння учень для засвоєння повинен сприйняти об'єкт, сам спосіб дії з цим об'єктом, пояснення основних характеристик цього об'єкта, зрозуміти властивості об'єкта і спосіб у дії з ним та виконати діяльність, яка полягатиме у виконанні дій, спрямованих на пошук істотних власти­востей, відповідних дій з ними та на оцінювання і перевірку. Погляди на пізнання і учіння Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва складають основу теорії засвоєння дій і знань П.Я. Гальперіна. Вона називається теорією поетапного формування розумових дій. З назви видно, що знання автор розглядає як похідні від дій та рівня їх засвоєння. З огляду на це, у ній теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії, які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються схемою орієнтовної основи дії (ООД). Орієнтовна основа дії є психологічним механізмом регуляції виконавчих та контрольних операцій.

П.Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної основи дії за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), міри узагальненості (узагальнена-конкретна) та способу отримання (самостійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота орієнтовної основи визначається наявністю в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби, склад та зразок виконання операцій. Узагальненість орієнтовної основи характеризується широтою класу об'єктів, у взаємодії З якими можна використати цю дію. Самостійна побудова орієнтованої основи може здійснюватися або шляхом виведення із більш загальної, або шляхом пошуків спрямованих вчителем. Поєднання різних показників кожного з трьох критеріїв дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в готовому вигляді (II тип), або повна, узагальнена, теж дається в «готовому вигляді» (ІІІ тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД.

Дії по формі можуть бути: матеріальні (матеріалізовані), мовленнєві (гучномовленнєві та беззвучні), розумові. Дії можна характеризувати з точки зору форми, диференційованості, автоматизованості, узагальненості, свідомості, міцності, швидкості, легкості.

У теорії П.Я. Гальперіна процес засвоєння дій і знань проходить шість етапів: етап мотивації, етап осмислення схеми ООД, етап виконання дій в матеріальній (матеріалізованій) формі, етап виконання дій в плані гучного мовлення, етап виконання дій в мовленні про себе, етап виконання дій в розумовій формі.

Відповідно до трьох головних типів орієнтовної основи виокремлюється три типи учіння. Перший тип учіння відповідає першому типу ООД. Його особливості полягають у тому, що з'ясування схеми ООД відбувається з труднощами. Учні не глибоко розуміють зміст матеріалу, який потрібно засвоїти, а тому допускають помилки при виділенні суттєвих ознак та відрізненні їх від несуттєвих. Другий тип учіння відповідає схемі ООД другого типу. При розв'язуванні її учні поводять себе більш впевнено, більш глибоко розуміють зміст матеріалу, чітко розрізняють істотні та неістотні ознаки понять, склад дій, які необхідно виконати. Але всі ці способи перетворення матеріалу учні виявляють па обмеженому матеріалі, лише з конкретної теми чи розділу. Третій тип учіння учні виявляють при з'ясуванні схеми ООД третього типу. Для цього типу учіння характерно те, що школярі більш успішно осмислюють зміст навчального матеріалу, а саме: глибоко і порівняно швидко, без помилок та ускладнень, з виділенням істотних та неістотних ознак об'єктів, з виконанням такої дії, як підведення під поняття відбувалось «з місця», тобто швидко й правильно. Окремі вказівки П.Я. Гальперіна про механізми процесів засвоєння дають можливість зробити висновок, що з'ясування відбувається на основі актуалізації відповідного минулого досвіду дій та включення в нові дії. З точки зору С.Л. Рубінштейна, тут відбуваються процеси порівняння, розрізнення, ототожнення, абстракції, узагальнення, які дозволяють виділити суттєві характеристики поняття або дій з ними.

Концепція Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова ґрунтується на положеннях методичного принципу єдності психіки та діяльності (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв). Ця концепція розвивається у контексті теорії діяльності Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва. Як пише В.В. Давидов, зміст та закономірно­сті такого процесу, як «засвоєння», залежать від тих конкрет­них видів діяльності, всередині яких він здійснюється. На його Думку, тільки всередині власне-учбової діяльності учня процеси «засвоєння» виступають як її пряма ціль і задача. Поняття «учбова діяльність учня», як одну з форм учіння, не можна ототожнювати з більш широким поняттям «засвоєння». Особливості цієї діяльності, а відповідно і процес «засвоєння», необхідно розглядати в контексті вікової зміни провідних видів діяльності. Специфічною потребою та мотивом учбової Діяльності учня, пише В.В. Давидов, Є теоретичне ставлення його до дійсності, тобто бажано розібратися в правилах, положеннях, законах, що відображають основні тенденції та закономірності її буття. Змістом цієї діяльності виступають взаємозв'язані теоретичні форми свідомості людей (наукової, моральної, правової, художньої). Власне — учбова мета учня полягає в тому, щоб оволодіти теоретично узагальненим способом розв'язання задач певного класу. Теоретичне узагальнення суттєво відрізняється від емпіричного. Емпіричне узагальнення здійснюється на основі порівняння зовнішньо-ознакових та спільних властивостей певного класу об'єктів. Теоретичний підхід до об'єктів полягає у відображенні генетичного висхідного (внутрішнього, суттєвого) відношення.

В.В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набуття знань, умінь та навичок — учінням та учбовою діяльні­стю учня і підтримував розрізнення психологами «ефекту засвоєння» понять та умінь та «ефекту розвитку». В. В. Давидом та Д.Б. Ельконін аналізують учбову діяльність учнів як одну із форм учіння. Учіння більш широке поняття і може відбуватися у різних видах діяльності, але лише у власне учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, уміннями та навичками виступає як основна мета і головний результат діяльності. В учінні, що відбувається в інших видах діяльності, засвоєння виступає як побічний продукт.

Особливим в учбовій діяльності учня є те, що він в ній засвоює наукові знання і загальні способи дій, а ці способи дій або даються учням у готовому вигляді, або вони їх шукають самостійно до розв'язання конкретних задач.

Ця діяльність включає такі взаємозв'язані структурні компоненти: 1) учбові ситуації та задачі; 2) учбові дії; 3) дії контролю за процесом засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.

Враховуючи те, що в учінні засвоюються теоретичні знання, важливо підкреслити виділені авторами учбові дії, на основі яких відбувається засвоєння. Це, зокрема, такі дії, як виділення всезагальних відношень, провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння способами переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обернено віл моделі до об'єкта і навпаки.

Г.П. Щедровицький теж, як і В.В. Давидов, вважає непра­вильним розрізняти учіння та розвиток за видом досвіду, наприклад, в учінні здобуваються знання, а в розвитку — зміну діяльності та способах міркування. На його думку, розвиток не можна звести до засвоєння досвіду, а всі процеси учіння, у яких відбуваються зміни в діяльності, краще називати формуванням.

Г.П. Щедровицький розрізняє учіння та учбову діяльність учнів, виходячи з того, що в учінні має місце стихійне засвоєння, а учбова діяльність учня — це організовані умови засвоєння досвіду. При цьому сама ця діяльність теж є предметом засвоєння.

С.Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а процес здобуття здібностей— розвитком. На його думку, учіння — це спеціальна діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Досить цікавою є думка С.Л. Рубінштейна, що учбова діяльність учня є практичною або теоретичною трудовою (ігровою), спрямованою на засвоєння самих себе, а не на отримання продукту цих діяльностей.

А тому загальна структура учіння прирівнюється до загальної структури будь-якої діяльності людини. С.Л. Рубін­штейн, аналізуючи структуру діяльності, розвинув принцип єдності свідомості та діяльності. Відповідно до цього принципу психіка функціонує, виявляється та змінюється, формується в діяльності, а діяльність спрямовується психікою та свідомістю. Проте С.Л. Рубінштейн писав, що учіння похідне від трудової діяльності, їхні структури не тотожні. За своєю структурою учіння ближче стоїть до пізнання. Учіння та наукове пізнання не тотожні, але зв'язані між собою. Учіння є різновидом пізнання в особливих умовах навчання та управління пізнавальним процесом учнів.

С.Л. Рубінштейн структуру пізнання, яку він розглядає за схемою руху від конкретного до абстрактного та сходження від абстрактного до конкретного, взяв за основу аналізу структури учіння.

Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або етапи, фази, як сприймання матеріалу, осмислення матеріалу, закріплення та оволодіння ним. Всі ці процеси учіння здійсню­ються на основі процесів аналізування, синтезування, абстрагу­вання та узагальнення характеристик об'єктів пізнання. Наприклад, осмислення матеріалу включає в себе всі базові мисленнєві процеси: порівняння, зіставлення та розрізнення, аналіз та синтез, абстракацію та узагальнення, що лежать в основі переходу від конкретного, одиничного до абстрактного, загального та від нього до конкретного, наочного, одиничного. Закріплення матеріалу відбувається на основі пам'яті але опосередковується аналітико-синтетичною діяльністю. Оволодіння навчальним матеріалом здійснюється у процесі розв'язування задач, виконання вправ на основі процесів аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення. У цьому процесі потрібен особливий аналіз, саме той, на основі якого синтезуються виділені особливості задачі, вправи зі знаннями, які спрямовуватимуть розв'язок задачі чи виконання вправи.

У поясненні складу та структури учіння Л.С. Рубінштейн спирався на загалкнонауковий принцип про дію зовнішніх причин через внутрішні. Зовнішніми детермінантами учіння є об'єкти пізнання, знання про їх властивості та способи відобра­ження, соціальні фактори. До внутрішніх зумовлювачів належать, зокрема, сам рівень сформованості учбової діяль­ності у школяра, способи пізнання, включення школяра у кон­кретну діяльність у якій він використовує свої знання та дії.

Д.М. Богоявленський та Н.О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони, як і С.Л. Рубінштейн, вважали основними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Етапи або фази учіння (зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння) визнача­ються рівнем цих процесів та характером зв'язку між ними.

Н.О. Менчинська досліджувала залежність процесу учіння від співвідношення актуалізованих операцій аналізу та синтезу, від практичної діяльності учнів, від способу пояснення та організації вправлянь, наявності порівнянь тощо.

О.М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів розглядала як сукупність різних видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та навичок, прийомів розумової діяльності та прийаміе управління своєю діяльністю.

О.М. Кабанова-Меллер налає великого значення прийомам розумової діяльності, зокрема, прийомам понятійного узагаль­нення та діям, які входять до їх складу (виділення тотожних ознак предметів та об'єднання предметів за цими ознаками: узагальнення у напрямку від загального поняття до часткових предметів та від часткових предметів через їх порівняння до загальних, за особливостями виділення загальних істотних ознак виділяються однофазні та двофазні узагальнення.

Л.Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціальне, навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку Л.Б. Ітельсона, учіння має місце там, де людина у своїх дія: керується свідомою метою.