ЖУРНАЛЫ

1939—41, 1943—69 (133 вып.).

«Среднее специальное образование».

Журнал Гос. к-та СССР по нар. образованию, М., 1954 — (12 №№ в год; с 1991 выходит под назв. «Специалист»).

«Средняя школа», М., 1935—36, 1939 — (6 №№ в год, в 1936 — 12 №№).

«Ступени», см. «Вожатый».

«Учитель». Издание Всеросс. учительского союза, М., 1917—18.

«Фабзавуч». Орган МК ВЛКСМ и Отдела рабочего образования Моск. проф-обра и Центр, дома коммунистич. воспитания рабочей молодёжи, М., 1924- 1925 (6 №№ в год).

«Физика в школе». Журнал Гос. к-та СССР по нар. образованию, М., 1937—41, 1946 — (6 №№ в год; с 1946 — Л.; ведёт своё начало с 1934 — года основания журн. «Математика и физика в ср. школе»). Тематич. указатель статей, помещённых в журнале... с янв. 1937 поавг. 1941, ФШ, 1947, № 3; Шамаш С. Я., Систематич. указатель статей журн..... за 1946—61, М., 1963; Айнбин-дер А. Б., Усанов В. В., Библиографич. указатель статей журнала... [1967—78], М., 1979.

«Физика, химия, математика, техника в советской школе», М., 1927—32 (нерегулярно). В 1927—30: «Физика, химия, математика, техника в трудовой школе».

«Физическая культура в школе». Журнал Гос. к-та СССР по нар. образованию, М., 1958 — (12 №№ в год).

«Химия в школе». Журнал Гос. к-та СССР по нар. образованию, М., 1937—41, 1951 — (6 М°№ в год). Систематизир. указатель статей, опубл. в журнале... [1951—75], XIII, 1961, № 1; 1971, № 2; 1976, К» 3.

«Школа-интернат». Журнал МП РСФСР, М., 1961—65 (6 №№ в год). Далее: «Воспитание школьников».

«Школа и производство». Журнал Гос. к-та СССР по нар. образованию, М., 1957 — (12 №№ в год). В 1957—59: «По-литехн. обучение».

Лит.: Пед. журналы в России. (Ист. справка), «Земство и нар. образование», 1914, Jvfe l; Иоанисиани В., Дорев. пед. журналы, «На путях к новой школе», 1927, N° 10; Б с н-др и к о в КПредоктябрьская и сов. пед. журналистика, «Нар. просвещение», 1928, №4;КуфаевМ. Н., Библиография рус. пед. журналов. (Со 2-й пол. XIX в. до 1917), ПЭ, т. 1, М., 1927; Чарнолуский В. И., Периодич. издания по вопросам нар. просвещения. Совр. издания на рус. языке, выходящие в РСФСР, ПЭ, т. 2, М., 1930; Аблов H. H., Пед. периодич. печать (1803—1916), М., 1937 (стеклогр.); Д с n м а в И. Я., Рус. матем. журналы для учителя (1833—1951), «Математика в школе», 1951, Ма 6; Периодич. печать СССР, 1917 — 1949. Журналы, труды и бюллетени по культурному строительству, нар. образованию и просвещению, М., 1956; Кузнецова Г. И., Пед. печать Сибири в первые годы Сов. власти (1917—1925), НО, 1959, №3; М с с с и я — III и и И. А., Пед. журналистика в годы первой рус. революции, НО, 1966, № 1; 3 я б-к и и В. Е., Пед. журналы в становлении сов. трудовой школы, К. — Оди987; Лисовский H. M., Библиография рус. периодич. печати. 1703—1900, П., 1915; Библиография периодич. изданий России. 1901—1916, т. 1—4. Л., 1958—61; Летопись периодич. изданий СССР, 1950—1954, М., 1955; то же, 1955—1960, ч. 1, М., 1963; то же, 1961—1965. кн. 1—2, М., 1973; то же, 1966—1970, М., 1975; Летопись периодич. и продолжающихся изданий СССР, 1971 — 1975, М., 1977, то же, 1976—1977, М., 1983; то же, 1976—1980, М., 1983; то же, 1981 — 1985, М., 1987.

Андреева Н. Ф., Машкова М. В., Рус. периодич. печать. (Общие и отраслевые библиографич. указатели. 1703—1975). Аннотиров. указатель, М., 1977.

Н. С. Захарьина, М. В. Богуславский.

 

ЖУРНАЛЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, Отдельные Ж. п. появились в кон. 18 — сер 19 вв., но их тематика не отличалась от филос. и физиол. журналов. Широкое распространение Ж. п. началось с 80-х гг. 19 в. К кон. 19 в. их было 234. Ж. п. со специально пед. тематикой возникли в нач. 20 в. в Германии, Франции, США. К сер. 20 в. число Ж. п. достигло 500 назв. при всё увеличивающейся специализации. В нач. 90-х гг. выходит не менее 700 Ж. п., в них отражается значит, часть из ежегодно публикуемых 27—30 тыс. психол. исследований. Более точное число Ж. п. указать невозможно из-за наличия мн. изданий, занимающих промежуточное положение между науч. отраслями. Для 70—80-х гг. характерно появление Ж. п. в развивающихся странах Азии и Лат. Америки, а в странах с традиционно обширной психол. лит-рой — расширение тематики психотерапии, психогигиены, коррекц. работы, возникновение спец. Ж. п. по когнитивной психологии и увеличение кол-ва Ж. п. по проблемам личности.

Ж. п. издают разл. орг-ции и учреждения: специализир. н.-и, ин-ты и психол. ф-ты ун-тов, за рубежом также разл. об-ва (нац. психол. ассоциации, об-ва гумани-стич. психологии, индивидуальной психологии, психоаналитич. об-ва, ассоциации по психотерапии брака и семьи, раннего дет. развития и т. п.). Мн. Ж. п. публикуются крупными междунар. издательскими объединениями — «Шпрингер» (Springer), «Пленум» (Plenum) и др.

Отечественные психологические журналы.

«Вопросы философии и психологии». Журнал Моск. психол. об-ва, М., 1889- 1918 (в 1889—91 4 вып. в год, с 1891 5 вып. в год). Издатель: А. А. Абрикосов, ред.: Н. Я. Грот, Л. М. Лопатин.

«Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии», СПБ, 1896—1918. Основатель и ре д.: В. М. Бехтерев. В 1919—25 не выходил, с 1926 выходил под назв. «Обозрение психиатрии, неврологии и рефлексологии им. В. М. Бехтерева», в 1931 слился с «Журн. невропатологии и психиатрии».

«Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Журнал Психоневрологич. ин-та, СПБ, 1904—17 (в 1904—05 — 10 вып. в год, в 1906- 1917 — 5 вып. в год, в 1915 не выходил). До 1911: «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма». Ред.: В. М. Бехтерев, В. С. Серебренников, ред. разделов: Н. О. Лосский, А. Ф. Лазурский, А. А. Крогиус, А. П. Нечаев, В. Ф. Чиж и др.

«Память», М., 1909—10 (2 вып. в месяц, вышло 15 вып.). Ре д.-из дате ль: В. П. Быков.

«Психотерапия», М., 1910—14 (6 вып. в год). Ред.-издатель: Н. А. Вырубов.

«Психиатрия, неврология, и эксперим. психология», Журнал Об-ва психиатров и невропатологов Петрограда, П., 1922- 1923 (вышло 3 вып.).

«Клинич. архив гениальности и одарённости», Свердловск, 1925—30 (вышло 5 тт.; в 1925—26 т. 1—2 по 4 вып. в томе, в 1927 т. 3 из 3 вып., в 1928—30 т. 4—5 по 4 вып. в томе).

«Психофизиология труда в псвхотех * ника». Журнал Всес. об-ва психотехники и прикладной психофизиологии, М. — Л., 1928—34 (вышло 7 тт.), с 1929 наз. «Психотехника и психофизиология труда», с 1932 — «Советская психотехника».

«Вопросы психологии». Журнал АПН СССР, М., 1955- (6 №№ в год). Гл. ред.; А. М. Матюшкин (с 1981), с 1992 журнал РАО.

«Новые исследования в психологии», изд-во «Педагогика», М., 1970—89 (2 №№ в год), с 1990 — «Новые исследования в психологии и возрастной физиологии». Гл. ред.: А. В. Петровский.

«Вестник МГУ, Психология», изд-во МГУ, М., 1977- (4 №№ в год). Гл. ред.: Е. А. Климов.

«Психологический журнал», изд-во «Наука», М., 1980 — (6 №№ в год). Гл. ред.: А. В. Брушлинский.

Зарубежные психологические журналы.

Ниже приводится список осн. Ж. п. по общей, эксперим., возрастной и пед. психологии. В список-не включены Ж. п., представляющие к.-л. одностороннюю концепцию (напр., психоаналитическую), а также издания, отражающие относительно узкую область психологии, не связанную с пед. проблематикой.

Австрия: «Wiener Zeitschrift für Philosophie, Psychologie, Pädagogik» («Венский журнал по вопросам философии, психологии, педагогики»), W., 1947

Бельгия: «Revue Beige de psycho-logie et de pedagogie» («Обозрение белы, психологии и педагогики»), Brux., 1934

Болгария: «Психология», София, 1981

Великобритания: «Mind» («Разум»), L., 1876 «British Journal of psychology» («Брит, журнал психологии»), Camb., 1948 «British Journal of educational psychology» («Брит, журнал пед. психологии»), Birmingham, 1931продолжает публикацию «Forum of edu-cati9n» («Пед. форум»), L., 1923—30; «Child psychology» («Дет. психология»), L., 1937 «Infant behavior and develop-ment» («Поведение и развитие ребёнка»), «Educational psychology» («Пед. психология»), Abingdon, 1981

Венгрия: «Magyar przychologiai szemle» («Венг. журнал психологии»), Bdpst, 1928

ГДР: «Zeitschrift für Psychologie» («Журнал психологии»), Lpz., 1954—90; «Probleme und Ergebnisse der Psychologie» («Проблемы и достижения психологии»), В., 1960—90.

Индия: «Indian Journal of psychology» («Инд. журнал психологии»), Cal-cutta, 1926 «Journal of education and psychology» («Журнал педагогики и психологии»), Baroda, 1943 «Asian Journal of psychology and education» («Журнал по проблемам психологии и нар. образования в странах Азии»), Agra, 1976 «Indian Journal of psychometry and education» («Инд. журнал психометрики и нар. образования»), Patna, 1970.

Испания: «Revista de psicologia general y aplicada» («Обозрение общей и прикладной психологии»), Madrid, 1946

Италия: «Ricerche di psicologia» («Психол. исследования»), Milano, 1977

Канада: «Canadian Journal of psychology» («Канад. журнал психологии»), Toronto, 1947

Китай: «Синьлисюэ бао» («Вестник Психологии»), Пекин, 1956 «Chinese Journal of educational psychology» («Кит. журнал пед. психологии»), Nanking, 1944

Куба: «Psicodeia» («Психика»), La Habana, 1975 «Buletin de psicologia» («Психол. бюллетень»), La Habana, 1978

Нидерланды: «Acta psychologi-ca» («Психология в действии»), Amsterdam, 1950 «Cognition» («Познание»), Amsterdam, 1972

Польша: «Psychologia wychowaw-sza» («Пед. психология»), Warsz., 1926 «Polish psychological bulletin» («Польск. психол. бюллетень»), Warsz., 1970

Румыния: «Revista de psihologie» («Психол. обозрение»), Вис., 1955

США: «American Journal of psychology» («Амер. журнал психологии»), Baltimore — Ithaca, 1887Осн. Г. С. Холлом и продолжен Э. Титченером как журн. общей психологии.

Публикации Амер. психол. ассоциации (АПА): «American psychologist» («Амер. психолог»), Pensylvania, 1946 «Psychological review» («Психол. обозрение»), Pensylvania — N. Y., 1894. Осн. Д. М. Болдуином; «Psychological bulletin» («Психол. бюллетень»), Wash., 1904 «Journal of educational psychology» («Журнал пед. психологии»), Baltimore, 1910 «American Journal of mental defi-ciency» («Амер. журнал по проблемам умственной отсталости»), Albany, 1896 «Child development» («Развитие ребёнка»), Baltimore, 1930 «Psychological abstracts» («Психол. рефераты»), Lanca-ster — Wash., 1927 «Journal of abnormal child psychology» («Журнал патопсихологии дет. возраста»), N. Y., 1973 «Journal of child psychology and psychiat-ry and allied disciplines» («Журнал дет. психологии и психиатрии и смежных дисциплин»), Oxf.-N. Y., I960 «Educational psychologist» («Работа психолога в области обучения»), Amherst, 1963 «Psychology in the schools» («Психология в школе»), Brandon, 1964 «Teaching of psychology» («Преподавание психологии»), Columbia, 1974

ФРГ: «Psychologische Rundschau» («Психол. обозрение»), Gott., 1949 «Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie» («Практика дет. психологии и психиатрии»), Gott., 1952 «Zeitschrift für Entwicklugspsychologie und pädagogische Psychologie» («Журнал психологии развития и пед. психологии»), Gott., 1969

Франция: «Annee psychologique» («Психол. ежегодник»), Р., 18940снован А. Бине; «La Raison» («Разум»), Р., 1951журнал Коммунистич. партии Франции по филос. вопросам психологии; «Enfance» («Детство»), Р., 1948Основан А. Валлоном; «Bulletin mensuel de la societe Alfred Binet. Psychologie de l'enfance et pedagogie experimentale» («Ежемес. бюллетень Об-ва по изучению психологии ребёнка и эксперим. педагогики им. Альфреда Бине»), Р., 1899

Чехия: «Ceskoslovenskä psycholo-gie» («Чехосл. психология»), Praha, 1957

Швейцария: «Archives de psycho-logie» («Архивы психологии»), Gen., 1901Основан Э. Клапаредом; «Human development» («Развитие человека»), Basel, 1958 «Schule und Psychologie» («Школа и психология»), Münch. — Basel,. 1954

Швеция: «Scandinavian Journal of psychology» («Сканд. психол. журнал»),

Stockholm, I960 «Tidskrift för psy-kologi och pedagogik» («Журнал психологии и педагогики»), Göteborg, 1942

Югославия: «Revija za psicholo-giju» («Обозрение психологии»), Zagreb, 1971 —.

Япония: «Japanese Journal of psychology» («Япон. журнал психологии»), Tokyo, 1923 «Japanese Journal of educational psychology» («Япон. журнал пед. психологии»), Tokyo, 1953

 

З

ЗАБОТА,деятельное отношение к человеку, направленное на оказание помощи, содействие благу и счастью человека и вытекающее из сострадания или обязанности. 3. проявляется во внимании, соучастии, поддержке, попечении, благодеянии. Пример наиб, полной и бескорыстной 3. — материнство. В отношениях между людьми 3. всегда выражается как солидарность. Однако в психол. и этич. плане люди, вступающие в отношения 3., не могут быть равноправными, т. к. 3. как бы предполагает покровительство, с одной стороны, и иждивенчество, с другой. Поэтому осуществление 3. требует от людей поведения, гарантирующего сохранение нравств. достоинства лица, к-рому оказывается 3., и того, кто её проявляет. Р. Г. Апресян.

ЗАБЫВАНИЕ,процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестаёт быть для человека существенным. Детали забываются скорее; обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы. Материал, к-рый закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому 3.

Наиб, распространённые объяснения 3. связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными нем. психологами Г. Э. Мюллером и А. Пильцеккером в 1900. Согласно первой, 3. происходит потому, что процессы запоминания к.-л. нового материала (и вообще любая пси-хич. активность) взаимодействуют (интерферируют) с уже имеющимися в памяти ассоциациями, что может их разрушить. Другая гипотеза предполагает ослабление ассоциации с течением времени (эта гипотеза имеет относительно мало сторонников и подтверждается лишь при исследовании сенсорной памяти). Своеобразное толкование 3. было предложено в психоанализе, где оно рассматривается как результат работы специфич. защитных механизмов, вытесняющих из сознания травмирующие впечатления. В отеч. психологии объяснение феноменов 3. связано с представлением о памяти как действии.

3. может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном 3. закреплённый материал не только не

воспроизводится, но и не узнаётся. Частичное 3. материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнаёт, но не может воспроизвести. Длительное (полное или частичное) 3. характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удаётся воспроизвести, припомнить что-либо. Часто 3. бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя нек-рое время всё же воспроизводит его. Временное 3. в физиологии объясняется торможением временных нервных связей, полное 3. — их распадом. И то и другое — результат отсутствия подкрепления этих связей.

Важное средство против 3. — повторение. Оно является не только осн. условием прочного запоминания уч. материала, но и условием последующего сохранения его в памяти. Учитывая, что 3. происходит особенно в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить 3., а не тогда, когда материал уже почти забыт. К. Д. Ушинский указывал, что к повторению следует прибегать не для того, чтобы восстановить утраченные знания, а для того, чтобы на основе имеющихся знаний подвести учеников к усвоению нового.

Осн. путь предупреждения 3. — применение усвоенных знаний на практике: решая задачи, уч-ся прочно запоминают эти правила и т. п.

Лит- см. при ст. Память.

ЗАВИСТЬ,чувство неприязни к др. лицу (общности, организации) по отношению к его счастью, благополучию, успеху, нравств., культурному уровню или материальному превосходству. 3. родственна ревности и также основывается на эгоизме, себялюбии и т. п., но в отличие от неё всегда направлена на реальные преимущества др. лица. Как правило, завистливый человек желает предмету своей 3. всяческих неудач (унижения его достоинства, дискредитации в глазах общественности, несчастья и др.). 3. может стать причиной злодеяний (очернительства, клеветы, преступления). Мн. мыслители прошлого рассматривали 3. как чувство, свойственное в первую очередь неимущим слоям об-ва. Ист. опыт доказывает, что 3. носит всеобъемлющий и все-проникающий характер и может возникнуть у любого человека. Природа 3. противоречива: вызывая аморальные поступки, она в определённых условиях приводит к положительным прагматич. результатам (но не моральным), напр. способствует развитию соревноват. возможностей людей. Желание добиться того же, чего достиг др. человек, заслуживает морального одобрения только в том случае, если этот человек и его достижения не вызывают 3., а выступают как образец для подражания. Преодолевая чувство 3., человек нравственно самосовершенствуется. А. Ю. Согомонов.

Дет. 3. существенно отличается от 3. взрослых, хотя имеет ту же основу. Не обладая достаточным социальным опытом, развитыми моральными чувствами и волей, ребёнок распространяет свои желания и притязания на всё, что видит. Не получив соответств. воспитания, он в дальнейшем ожесточается, и 3. может перерасти в отрицат. черту характера. Предотвратить зарождение 3. невозможно за счёт попыток удовлетворить все притязания ребёнка, вызванные стремлением

обладать тем же, что и др. ребёнок. Подкрепляемый 3.-каприз («И я хочу!») со временем неизбежно натолкнётся на предел материальных возможностей родителей. Но тогда уже будет слишком трудно объяснить подросшему сыну или дочери, почему родители не могут купить ему, напр., автомобиль, если этому предшествовала череда менее ценных подарков. Достижение всех возможных успехов и обладание всеми желаемыми вещами — задача для отд. человека нереальная. Каждый человек в чём-то уступает другому, но в чём-то и превосходит. Сознание преимущества другого должно побуждать ребёнка устранить своё отставание путём достижения тех же целей либо, если это недостижимо, — путём переключения на иные цели и ценности, к-рые реально доступны при определённом усилии. Важно, чтобы ребёнок умел добиваться конкретных, поставленных перед собой целей и ценить результаты их достижения. Следует подкреплять у ребёнка мотивацию достижения успеха, к-рая в психологии противопоставляется мотивации избегания неудачи. Внутр. лень и страх перед неудачным результатом парализуют «избегающего» ребёнка, лишают его надежды подняться до обладателя, и он начинает завидовать. Родители и воспитатели должны демонстрировать детям примеры доброжелательного и бескорыстного отношения к др. людям, пресекать возникающие на почве 3. неприязнь и конфликты.

 

ЗАДАНИЕ учебное, вид поручения учителя учащимся, в к-ром содержится требование выполнить к.-л. учебные (те-оретич. и практич.) действия; система-тич. выполнение 3. обеспечивает усвоение уч. материала. Существуют разл. подходы к классификации уч. 3. С. Ф. Жуйков разделял уч. 3. на две группы — 3., характерные для процесса приобретения знаний, умений, и 3., применяемые для закрепления пройденного, — и ставил целью определить, «какого характера умственную деятельность может вызвать то или иное З. к Он выделял 3., к-рые требуют активизации знаний и действий; 3. на применение к новому уч. материалу ранее усвоенного понятия, действия, приёма, закона, правила при условии, что учитель заранее указывает его, и др. Могут быть 3., в к-рых реализуются сразу обе функции. В пед. и психол. лит-ре отражены общедидактич. и частнометод. классификации уч. 3. и познават. задач (см. Задача познавательная) (И. Я. Лер-нер, Н. Г. Дайри и др.), однако единой общепринятой классификации 3. пока не существует (благодаря множеству функций 3. она едва ли возможна). Содержание и объём 3. определяются целями урока или системой уроков, ходом работы по темам уч. программы и необходимостью привлечения вспомогат. средств усвоения знаний. 3. может предшествовать объяснению учителя (напр., предварит, наблюдение предметов и явлений, к-рые будут изучаться; повторение изученного материала, знание к-poro необходимо, чтобы понять объяснение учителя; чтение нового материала по теме, к-рую будет излагать учитель). Выполнение таких 3. психологически подготавливает учащихся к объяснению учителя, к беседе. 3. может быть дано и во время изложения новой темы — сделать нек-рые записи, зарисовки, чертежи. Большое место в процессе обучения занимают 3., связанные с выполнением разнообразных работ после объяснения учителем нового материала. Они даются с целью самостоят, осмысления и закрепления учащимися материала, сообщённого учителем и содержащегося в учебнике (напр., сравнение изучаемых объектов; характеристика причин явлений и событий; поиск ответов на вопросы, поставленные учителем или возникшие у учащихся; формулировка выводов на основе сопоставления фактич. данных и т. п.). Система 3. в уч. предмете обусловлена совокупностью действий, подлежащих усвоению (предметных, общепредметных и межпредметных) и программируемым качеством знаний.

Для выработки у учащихся умений и навыков используются 3. на выполнение упражнений и решение задач. Эти 3. располагаются по возрастающей трудности, обеспечивают повышение самостоятельности учащихся и помогают научить их пользоваться приобретёнными умениями и навыками не только в спец. упражнениях, но и в жизни, в труде. Особенно важны 3., способствующие развитию творческих способностей учащихся в разл. видах деятельности (творческие сочинения, моделирование, конструирование, проблемные задачи, опытнич. работа).

Принцип индивидуального подхода к учащимся требует дифференциации 3. Напр., ученикам, работающим более быстро, по окончании выполнения общего для всего класса 3., даётся дополнительное или одновременно предлагаются 3- 4 варианта 3., отличающихся при общем содержании разной степенью трудности. Учащиеся, отставшие от большинства в усвоении знаний по к.-л. разделу уч. программы, получают 3., помогающие им ликвидировать пробелы (в дальнейшем они получают общие для всего класса 3.). Учащиеся, проявляющие повышенный интерес к к.-л, области знаний, получают 3., рассчитанные на углубление, а в нек-рых случаях и на расширение знаний, на решение более трудных познават. задач.

На длит, время рассчитаны такие 3., как наблюдение над изменением изучаемых предметов и явлений, подготовка сочинений, докладов, техн. конструирование и моделирование и т. п.

Для дифференциации 3. необходим разнообразный дидактич. материал. Для этой цели удобна картотека: карточки содержат формулировку цели 3., текст упражнений и задач, чертежи и т. д., перечень необходимого раздаточного материала и оборудования для опытов и др. Одним из видов уч. 3. являются домашние задания.

Обычно 3. даются учителем, но могут быть и результатом инициативы учащихся, к-рые при изучении физики, математики, химии часто сами предлагают сконструировать тот или иной прибор, модель, вносят предложения о темах сочинений, уроков-диспутов, читательских конференций, вместе с учителем намечают тематику ис-следоват. работ по изучению природы родного края и т. д.

Б. П. Есипов.

Лит Жуйков С. Ф., Развитие активности детей и молодёжи в процессе обучения и воспитания. СП, 1966, N° 1; M a X м у-т о в М. И., Проблемное обучение, М., 1975, гл. 4, § 3; гл. 6, § 1; II и д к а с и с т ы и П. И., Самостоят, познават. деятельность школьников в обучении, М., 1980; Л с p и с p И. Я., Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982.

ЗАДАТКИ,анатомо-физиол. особенности организма, гл. обр. ЦНС, являющиеся предпосылками формирования способностей. В противовес концепции врождённых способностей (С. Берт, X. Айзенк и др.) большинство отеч. психологов рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в деятельности. Такой подход не исключает признания врождённых 3., лежащих в основе развития способностей. Проблема 3., однако, разработана недостаточно. С. Л. Рубингитейн считал 3. наследственно закреплёнными; Б. М. Теплое указывал, что термины «наследственный» и «врождённый» не тождественны, последний более адекватно отражает природу 3. В исследованиях 3. негативный материал преобладает над позитивным — имеется гораздо больше данных о дефектах 3., чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, ряд тяжёлых врождённых или приобретённых в раннем детстве аномалий мозга выступает как почти необратимый дефект 3., препятствующий развитию способностей.

В качестве 3. могут выступать: типоло-гич. свойства нервной системы, от к-рых зависит скорость образования временных связей, их прочность, лёгкость дифферен-цировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д.; индивидуальные особенности строения анализаторов, отд. областей коры головного мозга и т. п.

3. являются важным, но недостаточным условием развития способностей. При отсутствии соответствующих внеш. условий и гл. обр. адекватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии благоприятных 3. Многозначность 3. проявляется в том, что на их основе в зависимости от внеш. обстоятельств (в частности, пед. воздействия) могут сформироваться разл. способности. При наличии благоприятных 3. и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребёнка (напр., муз., литературные, худож.-изобразит., математические) могут формироваться очень рано и развиваться быстро, что создаёт иногда иллюзию врождённости способностей. Однако отсутствие ранних достижений свидетельствует не об отсутствии способностей, а скорее о не вполне адекватных условиях для реализации 3.

Лит.: Теплов Б. М., Психология индивидуальных различий, Избр. тр., т. 1, М., 1985. См. также лит. при ст. Способности, Одарённые дети).

ЗАДАЧА ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ,учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Система 3. п. сопровождает весь процесс обучения, к-рый состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам деятельности 3. п. Разнообразные 3. п. в уч. процессе зависят от особенностей уч. предметов, от их места в системе знаний и умений школьников, возрастной ступени обучения. Педагогически обоснованная система 3. п. позволяет осуществить все функции обучения, поэтому в каждой 3. п. учителю необходимо выделять не только её роль в приобретении знаний и место в логике содержания уч. материала, но и в активизации учебно-познават. деятельности учащихся, сопутствующей её решению.

3. п. не решаются по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в к-рых нужны догадка, прикидка, ориентация на перспективы познания и углубление, совершенствование имеющихся знаний и умений.

Значительна роль 3. п. в проблемном обучении, когда с помощью 3. п. учитель ставит ученика перед противоречиями, заставляет находить выход из них, приводит в активное состояние все пси-хич. процессы, познават. силы субъектов обучения. Процесс выполнения 3. п. требует от учеников волевых усилий, интеллектуального напряжения, а её разрешение, завершающее познават. акт, вызывает удовлетворение, положит, эмоции.

Общие требования к постановке 3. п. в ч. процессе сформулировал в дидактике ". А. Данилов (1960). 3. п. должны отражать систему и логику содержания уч. предмета; учитывать актуальный уровень развития и уч. подготовки, чтобы создавать реальные условия развития учащихся; содержать информацию для развития ума, творческих процессов; создавать положит, мотивацию выполнения 3. п.

В последующие годы в связи с потребностями общества и школы проблема 3. п. привлекла широкий круг исследователей (не только дидактов, но и педагогов широкого профиля, психологов, социологов, методистов и др.), занимая всё более значительное место в межнаучной интеграции наук о человеке и его деятельности.

Лит.: Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Познават. задачи в обучении гуманитарным наукам, под ред. И. Я. Лернера, М., 1972; M a X м у-тов М. И., Проблемное обучение, М., 1975; Щукина Г. И., Активизации познават. деятельности учащихся в уч. процессе, М., 1979; её же, Роль деятельности в уч. процессе, М., 1986; Балл Г. А., Теория уч. задач. Психолого-пед. аспект, М., 1990, гл. 4.

Г. И. Щукина.

ЗАГВЯЗИНСКИЙ Владимир Ильич (р 4 1 1930, Москва), педагог, акад РАО (1992), д-р пед наук (1973), проф (1975) Окончил (1952) Тюменский пед ин-т, преподавал в школах и в Ишимском пед ин-те (в 1966—70 проректор) С 1973 зав кафедрой педагогики и психологии в Тюменском ун-те. Пред (с 1994) регион центра Сиб отделения РАО

В трудах 3 исследования педагога рассмотрены как интегративное качество его труда, способствующее творч характеру деятельности С нач 90-х гг разрабатывает проблемы пед проектирования и инновац процессов, педагогики высш школы, регионального образования и др

Соч Противоречия процесса обучения, Свердловск, 1970, Учитель как исследователь, M, 1980, Методология и методы дидактич исследований, M, 1982, Пед творчество учите ля, M, 1987, Пед предвидение, M, 1987, Лекции по дидактике высш школы Челябинск, 1989, Творчество в управлении школой, M, 1991 (соавт), Методология и методика социально-пед исследований,M, 1994.

ЗАЗЗО (Zazzo) Рене (р. 27.10.1910, Париж), франц. психолог, ученик А. Гезелла и А. Валлона, руководитель лаборатории по изучению психобиологии ребёнка, проф. Высш. школы практич. знаний в Париже. Круг науч. интересов 3. — проблемы развития в норме и патологии (олигофрения), вопросы дифференциальной психологии. 3. стремится сблизить т. н. клинич. метод изучения нормального ребёнка, применявшийся Валлоном, со статистич., количественным подходом. Большое внимание уделяет изучению близнецов, причём помимо установления роли традиционных факторов наследственности и среды он делает акцент на собственно психол. сторону проблемы: влияние, оказываемое на формирование личности близнецов, их взаимоотношения друг с другом и с ближайшим окружением, складывающимся в процессе развития. 3. — ведущий представитель франц. генетич. психологии.

Соч.: Le devenir de l'intelligence, Р., 1946; Intelligence et quotient d'ages..., P., 1946; La Psychologie scolaire..., P., 1953; Les jumeaux, le couple et la personne, v. 1 — 2, P., 1960; Manuel pour l'examen psychologi-que del'enfant, v. 1 — 2, Nchät., 1969S (соавт.); в рус. пер. — Психич. развитие ребенка и влияние среды, ВП, 1967, М° 2; Стадии психич. развития ребенка, в сб.: Развитие ребенка, М., 1968. М. С. Роговин. ЗАИКАНИЕ,нарушение ритма и плавности речи с преимуществ, нарушением коммуникативной функции; вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата. По типу судорог различают 2 формы 3.: клоническую (следующие друг за другом кратковрем. сокращения мышц приводят к повторению

первых звуков или слогов слова) и тоническую (сильное длит, сокращение мышц приводит к задержке речи). Часто встречаются смешанные формы. Нередко к судорогам мышц речевого аппарата присоединяются судороги мышц лица, конечностей, вызывая т. н. сопутствующие движения.

Причины 3. изучены недостаточно. Полагают, что в его основе лежит нарушение деятельности ЦНС после психич. травмы на общем невротич. фоне. Возникает 3. в раннем детстве (от 2 до 5 лет) в период формирования речи, чаще у легковозбудимых, нервных детей. Нередко чрезмерное форсирование родителями развития речи ребёнка при недостаточно сформированном звуковом и лексико-грамматич. её оформлении приводит к перегрузке речевой функции. На таком фоне испуг, наказание и др. травмирующие психику ребёнка факторы могут спровоцировать 3. Способствующим его возникновению фоном служит физич. ослабленность. Увеличение нервной и психич. нагрузки, напр. при поступлении в школу, провоцирует обострение 3. Ухудшение наблюдается в подростковом и юношеском возрасте, т.е. в период значит, перестройки всего организма и гл. обр. нервной системы.

Затруднения в речевом общении при 3. отрицательно влияют на личность ребёнка, вызывают нарушение эмоционально-волевой сферы, приводят к изменениям характера.

Коррекция 3. — одна из задач логопедии; наиб, эффективна в дошк. возрасте. Исправление речи заикающегося ребёнка достигается путём постепенного развития свободного от запинок навыка речевого общения в процессе игровой и др. видов деятельности, освоения программы дет. сада. В отличие от ранее применявшихся механич. тренировок используются приёмы, направленные на развитие самостоят, форм речи. Предусматривается также коррекция познават. процессов и формирование положит, личностных качеств. Исправление 3. у школьников осуществляется в логопедич. стационарах и лого-педич. пунктах при общеобразоват. школах. Иногда 3. проявляется у детей, имеющих нек-рое недоразвитие речи (отклонение в развитии словаря, грамматич. строя, звукопроизношения). В таких случаях коррекция проводится в спец. школах для детей с нарушениями речи.

Лит.: Чевелева Н. А., Исправление заикания у детей. Ми964; Преодоление заикания у дошкольников, под ред. Р. Е. Левиной, М., 1975; Ястребова А. В., Коррекция заикания у учащихся общеобразоват. школы, Ми980; Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. (Программы для спец. дошк. учреждений), М., 1983; Волкова Г. А., Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников, М., 1983; Заикание у подростков, сост. М. И. Буянов, М., 1989. Г. В. Чиркина.

 

ЗАИP (Zaire), Республика 3 а — и р, гос-во в Центр. Африке. Пл. 2345,5 тыс. км2. Нас. св. 34,7 млн. чел. (1989), гл. обр. народы банту. Офиц. яз. — французский. Столица — Киншаса.

В колон, период 97,3% школ принадлежали католич. миссиям. Общей для всех учащихся была 2-летняя школа (1-я ступень). После её окончания уч-ся поступали в 3-летнюю, т. н. обычную, школу, или 4-летнюю, т. н. школу по отбору (для способных). К сер. 20 в. формально 71% детей шк. возраста было охвачено нач. обучением, однако фактически для большинства детей образование ограничивалось двумя классами нач. школы. Накануне завоевания независимости (1960) 75—80% нас. было неграмотным, из 15,9 тыс. нач. школ 12,4 тыс. были школами 1-й ступени. Нач. школы 1-й ступени посещало 1049,6 тыс. уч-ся, а в 6-м кл. нач. школы обучалось 45 тыс. детей. Существовало 3 типа ср. школ, куда дети поступали из 3-летней или 4-летней нач. школы 2-й ступени: 4-летние (готовили мелких служащих, помощников учителей для 1-й ступени нач. школы); специализированные 6-летние, состоящие из 2 циклов по 3 года каждый (общеобразоват. и спец. — землемерный, коммерч., пед. и др.); 6-летние общеобразоват. школы, окончание к-рых открывало путь в вузы. Преподавание в нач. школах велось на местных языках, в ср. школе — на франц. яз., что делало её практически недоступной для африканцев. За 1876- 1960 лишь 2 тыс. африканцев получило ср. образование.

После провозглашения независимости пр-во П. Лумумбы приняло ряд мер по демократизации и секуляризации образования. Школа была отделена от церкви, деятельность духовенства ограничивалась преподаванием религии. Началась кампания по ликвидации неграмотности среди взрослого населения. Было положено начало реформе нач. и ср. школы, развитию высш. образования, подготовке кадров нац. специалистов. В 1968 введено обязат. бесплатное обучение (для детей с 6 лет). Базовым уровнем образования признано окончание 1-й ступени ср. школы (2 года после 6-летнего нач. обучения). С кон. 70-х гг. обучение на 1-й ступени ср. школы стало платным. Реформа 1986 подтвердила обязат. обучение детей с 6 лет и уравняла в правах гос. и частные уч. заведения. В 1985 30% взрослого гор. и 47% сел. нас. было неграмотным.

Современная система образования включает дет. сады (для детей 3—5 лет, гл. обр. частные), гос. и частные нач. и ср. школы, проф. уч. заведения, учреждения послесреднего образования и вузы. Нач. школа — 6-летняя. Обучение в ср. школе ведётся дифференцированно на гуманитарном (сроком до 6 лет), пед. (до 6 лет), естеств. (до 5 лет) и техн. (до 3 лет) отделениях. Все отделения открывают путь к высш. образованию. Обучение в нач. и ср. школе ведётся на франц. яз., преподаются местные языки. В 1987 насчитывалось св. 11,1 тыс. нач. школ (114 тыс. преподавателей), св. 4,1 тыс. ср. школ (ок. 58,7 тыс. преподавателей). Лишь 10% выпускников нач. школы продолжают учиться в средней, лишь 30% учащихся ср. школы получили аттестат зрелости. В 1987 в ср. школах обучалось 983,4 тыс. уч-ся. 45% учителей ср. школы — иностранцы (в старших классах — более 90%). Кроме гос. школ имеются частные, а также школы, находящиеся под контролем раз л. ре лиг. общин. В 1983—87 создано 30 нач. и 17 ср. частных школ.

Профессиональное обучение осуществляется на базе нач. школы в течение 2- 3 лет, а также в полных ср. спец. школах и в техникумах. В 1986 уч. г. в системе проф. образования было св. 227 тыс. уч-ся.

Все вузы объединены в нац. ун-т 3. Его крупнейшие отделения (1989): 7 в Киншасе (осн. в 1954; 6 ф-тов, 5,8 тыс. студентов), в Кисангани (1963; 4 ф-та, ок. 2,5 тыс. студентов), в Лубумбаши