Начатки общеупотребительной речи

Несколько выше готовность к усвоению грамоты оказы­вается на следующем уровне овладения речью, к характери­стике которого мы сейчас перейдем.

На этом уровне общение осуществляется не только с по­мощью жестов, сопровождаемых нерасчлененными звуко­выми комплексами (обрывками слов), но и при посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искаженного и огра­ниченного запаса общеупотребительных слов.

Такая речь также глубоко недоразвита и не позволяет ре­бенку усваивать грамоту в условиях обычного школьного обучения.

Образцы речи свидетельствуют о том, что дети на данном уровне обладают довольно большим запасом общеупотре­бительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм, мы видим у них слова, обозначающие предметы, действия, а так­же качества предметов и действий; здесь есть и слова, обоз­начающие личные местоимения, изредка можно наблюдать употребление предлогов и союзов.

Следует отметить, однако, что при затруднениях дети час­то прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова други­ми. Так, например, затрудняясь обозначить нужное слово, дети нередко прибегают к употреблению родственного слова с добавлением отрицания (помидор — яблоко не, четыре — пять нет). Нередко дети пользуются «слепками», которые обозначают и действие, и предмет.

Исследования понимания грамматических форм показа­ли, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой не­устойчивостью.

Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки (см. уровень 1), но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш — каранда­ши). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и множественного числа глагола, формы муж­ского и женского рода глагола.

Формы единственного и множественного числа прилага­тельных, а также мужского, женского и среднего рода при­лагательных они еще совсем не различают.

В активной речи детей данного уровня встречаются лишь формы множественного числа некоторых существительных.

Некоторые ошибки, допускаемые этими детьми в актив­ной речи, очень интересны. Испытуемый, например, пере­носит окончание множественного числа существительного на глагол: сидит — сидиты; другой испытуемый образует фор­му множественного числа у существительного, которое не имеет формы множественного числа: виноград — винограды. Эти ошибки свидетельствуют о возникновении самостоятель­ных поисков.

Звуковая сторона речи. На данном уровне оказы­вается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произноситель­ного фонда ребенка. В произношении могут быть выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или лег­ко образуются. Таковы, например, о, у, и, м, н, п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л, у. Звуки, чаще всего отсутствующие: ш, ж, ц, ч, щ, л, р. Звуки, чаще всего искажаемые: с,р, л, ы.

Таким образом, мы видим, что дети обладают довольно об­ширным произносительным фондом. Однако имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи.

Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается также более сформированным.

В отличие от речи предыдущего уровня с преобладани­ем в ней односложных звуковых комплексов, дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трех­сложных слов, а также небольших предложений. Выше отме­чалось появление способности к произвольному воспроизве­дению отдельных звуков вне слова с большим или меньшим приближением к точной артикуляции.

Однако произносимые звуки выполняют определенную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными (мак, дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения на­ходится в зависимости от сложности структуры.

Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем.

Из приведенных примеров видно, что нередко дети пра­вильно воспроизводят контур слов различной слоговой струк­туры, однако звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Правильно передается звуковой состав одно­сложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, вхо­дящие в состав таких слов, произносятся правильно. Так, на­пример, вместо «пила» произносится аля, вместо «ваза» — вая и т. д.

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки — акти, аки; елка — ека; утка — лютка, ука.

Из этих примеров видно, что количество слогов в слове со­храняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно.

При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым или с двумя закрытыми затруднения вы­ражены еще более заметно.

Так, например: банка произносится бака, доска — ака, натька, вилка — вика, бочка — бока, коньки — накни, лам­па — ламка, лапна, лента — летна, ведро — куле, кулюле, вагон — агон, пастух — састух, катук, патюк, фонтан — татан, атан, тафтан, замок — гамок, ежик — лесик.

Затруднения вызывает произношение односложных и двухсложных слов, но со стечением согласных внутри слога: флаг — ад, звезда — визъга, вида, ада, шкаф — кась, квач, свекла — кова, фека, свока, ключ — уть, хлеб — леб, хвост — фот, фрек, тост, воть, клетка — кетка, стакан — катян, катан, какань, волк — вок, глаза — коза, книга — крина, клина, дверь — древ, вет, звери — зевли.

Таким образом, при произношении двухсложных слов ко­личество слогов чаще всего сохраняется, однако звуковой состав слова при умении произносить отдельные звуки рез­ко искажается, часто встречаются также выпадения некото­рых звуков. В отдельных случаях наблюдаются и переста­новки слогов.

В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с искажением и опусканием звуков более частая перестановка слогов и опускание слогов: голова — ава, ува, коволя; борода — адя, быда, добора, бодора; фонари — али, фана; колесо — ати, кисо; волосы — асы, канава — ка-вана, кубики — туби, котята — накати, желуди — лоту-ти, машина — камина, ворона — навона, газета — газека, калеса.

Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым слогом: воробей — бель, помидор — дор, потимонт, форточка — фока, самолет — алет, самот, ба­рабан — валя, паньпаньтань, лябан, яблоко — лябы, цып­ленок — писохо, симоко, пароход — пахохо, бутылка — ати-ка, булика, капуста — патпута.

В трехсложных словах искажения звуков значительно бо­лее резко выражены, чем в двухсложных.

Как видно из этих примеров, стечение согласных в трех­сложных словах особенно трудно для воспроизведения, они резко искажаются или опускаются.

Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые струк­туры произносятся детьми с искажениями, делающими их совершенно непохожими на образцы, причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается.

Звуковые искажения при сохранном контуре: велосипед — тапитет, кастрюля — трату ся, сахарница — сахахика, табуретка — абалека, сковорода — капася, савача, скарка-ва, чернильница — тиниши, тениля, таниси, асинитька, погремушка — камалюстка.

Звуковые искажения при укорачивании многосложной структуры: милиционер — аней, мытате, панакай, велоси­пед — сипед, сипек, апед, скатерть — тарт, лекарство — крас, кастрюля — аюя.

Произношение еще больше нарушается вразвернутой речи: например, слово «лев» отдельно ребенок произносит правильно, а во фразе «В клетке лев» — клетки вефь, крет- киреф.

Часто слова, которые отдельно произносятся правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними.

Даже в тех немногих случаях, когда удается добиться пра­вильного повторения слова, ребенок вскоре снова возвраща­ется к прежнему произношению.

Недостаточное овладение звуковым составом слова создает неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Так, обнаружено непра­вильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков; слово грива понималось как грибы, шерсть как шесть, мох как муха, кули как куры и т. д.

На данном уровне овладения звуковым составом слова подготовленность к усвоению грамоты крайне недостаточна. Как правило, дети, страдающие общим недоразвитием речи этого уровня, вовсе не усваивают чтения и письма вне специ­ального обучения. Лишь в единичных случаях мы наблюда­ли знание отдельных букв, умение списывать некоторые сло­ва, а иногда и письмо со слуха, но крайне искаженное.

В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим уровнем развития речи проявляют достаточно вы­раженную познавательную установку на изучение звукового состава слова. Однако им не удается произвольное воспро­изведение простейшего слогового ряда типа на — па — та, ка — па — ма и т. д. Звуковой состав такого ряда либо сокра­щается ими до одного-двух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений повторить не бо­лее одного-двух слогов.

Не удается им и повторение трех гласных в том же поряд­ке (ауи, иуа и т. д.). Также не удается повторение фразы из трех слов.

Дети данного уровня с ошибками производят простейшие формы анализа, доступные старшему дошкольнику.

Задание выделить первый гласный звук часто оказывает­ся непосильным даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый гласный в ряде ауи? и т. п.).

Также длительной специальной подготовки требуют уп­ражнения, имеющие целью развить способность узнавать, есть ли тот или иной гласный звук в слове (например, есть ли звук у в словах суп, дом, кот, муха, утка, утюг; звук а в словах кот, сани, мак и т. п.).

Специальных упражнений требовали и другие элемен­тарные формы звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить недостающий звук и т. п.

Отмечая трудности подготовительной работы к обучению грамоте, имеющиеся у данных детей, следует указать, одна­ко, что наличие нужной направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте детей этого уров­ня в значительно более благоприятные условия по сравнению с детьми предыдущего уровня.

На втором уровне недоразвития речи дети проявляют дос­таточно выраженную устойчивость в работе над коррекцией произношения. Все это позволяет развернуть подготовитель­ную работу к обучению грамоте и в течение годичного срока достигнуть значительных результатов.

Как показывает опыт школы-клиники, к концу года про­педевтическое обучение развивает в детях достаточное уме­ние производить различные формы звукового анализа и по­зволяет перейти к овладению грамотой.