Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития мы считаем воз­можным условно выделить в качестве следующего, третьего, уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в значи­тельной мере сглаженными проявления, свойственные тяже­лым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правиль­но построенных предложений, меньшее разнообразие фо­нетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окру­жающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выра­женных лексико-грамматических и фонетических затруд­нений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеют­ся указания на позднее начало речи и отклонения в ее раз­витии).

Однако в целом такую речь еще нельзя признать полно­стью сформированной.

Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов {положила по­хлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграмматичное построение мно­гих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе {мухи кусал, закила голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм огра­ничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны при­способительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жес­тами и т. д.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнару­живается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): вес­ло — грабли, гребень (у петуха) — грива, паровоз — поезд, клюв — рот, грива — гребешок, волосы, гривенник, грифенъ, телега — сани, поезд — паровоз с вагонами, пряник — баранка.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнитель­но большим запасом глаголов, но менее распространенные Действия в ситуации обусловленной речи называют ошибоч­но. Так, вместо «вырезают» — бумаги рвет, кует — куснес выпиливает подкову, вяжет — шьет, доит — моет. Замены слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смы­словому, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают про­стые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильные согласования в роде: два ягода — две ягоды, две стула — два стула, две уши — два уха, две рога — два рога, у юкависьки одна пайса — у рукавички один палец, скатерть белый — скатерть белая, красная ведро — красное ведро, две огуречки — два огурца, два коза — две ко­зы, собака уходит с своей дома — собака уходит из своего дома.

Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда при­дет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выгля­дит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы рас­тет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова — нет дров, с крыша — с крыши, с гнездо — из гнезда, по дорога — по дороге, мачик взял мяч в руках — мальчик взял мяч в руки, под крыша — под кры­шей, девочка идет портфель — девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки — сидит на задних лапках, многа дома — много домов, многа человека — много человек.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома — собака выходит из конуры; корова выходит с сарая — корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уров­не значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь

либо используется нестойко. Сюда же относятся так назы­ваемые смешения звуков, когда возникает взаимное замеще­ние их в речи.

На данной ступени при недостатках произношения от­дельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4—5 и более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети — конфеты, телепаха — черепа­ха, гнездочка — гнездышко, носьниси — ножницы, сахаль-ниса — сахарница, толкуска — толкушка, скамелька — ска­мейка, козинка — корзинка, паихмахатская — парик­махерская.

Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нами от­мечены такие нарушения слоговой структуры: кобалса — колбаса, сетка — беседка, соквоетка — сковородка, сик-вы — цифры, посиней — ножницы, вер — лев, папап — бара­бан, кастартина — скарлатина, марял — маляр, сторял — столяр.

Имеются также пропуски звуков, добавления: караташ — карандаш, сверкла — свекла, гулсы — огурцы, пожичи — ножницы, колсо — колесо.

<...> Умственные операции, связанные с анализом звуко­вого состава слова, оказываются доступными не на всех уров­нях недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетны-ми обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается не-расчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобла­дают ритмико-интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуково­му составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка невозможными мани­пуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.

По мере накопления словарного запаса и одновременно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меня­ются и возможности звукового анализа.

<...> На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготов­ляющие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют раз­вернутым письмом.

Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспе­риментальных заданий. В качестве таких заданий мы исполь­зовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на оп­ределенный звук, сравнение слов по звуковому составу, вы­деление звуков в слове и др.

Придумывание слов, а также отбор картинок (название которых начинается на определенный звук), в отличие от пре­дыдущего уровня, само по себе как операция детям данного уровня уже вполне доступны.

Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с ха­рактерными ошибками, указывающими на недостаточное различение многих пар звуков. Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают на­ряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. Например на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубни­ка; на звук т: дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звукр: лампа, лук.

Приведем примеры выполнения данного задания.

На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, клещи {клеси), щетка {сетка), замок, цепь (сепь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля. Отложено в сто­рону: стручок, сапожник, стол, щепка, звезда.

На звук б отобрано: зубы, пароход, бочка, попугай, бык, барабан, платье, бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брю­ки, беседка, белка.

Как видим, в числе отобранных наряду с правильными по­падают картинки, в названиях которых звук б находится не в начальном положении (зубы); картинки, название которых начинается со звука п (пароход, попугай, платье). Наряду с этим не опознаются слова, начинающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка).

Н а з в у к р отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, ворона. Отложено в сторону: рак, рыба.

На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепаха, чашка, щипцы, чемодан, щука.

Как видно из приведенных примеров, отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удается и его выполне­ние, картинки подбираются без ошибок. Так, на звук с в приведенном примере семь из 25 картинок было подобрано правильно (стул, скамейка, собака, сапоги, спички, сахар, скворец).

На звук б четыре из восьми были отобраны правильно (бочка, бык, барабан, бутылка) и т. д.

Однако в целом выполнение задания протекает с больши­ми дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинаю­щиеся с другого звука, откладывают в сторону картин­ки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опозна­вая его.

Отмеченные дефекты при выполнении данного задания со­ставляют наиболее характерную особенность звукового ана­лиза на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приво­дит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу зву­ков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звук р со зву­ком л.

Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук пер­вый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове рука — 3 звука, стол — 4, корова — 4, лампа — 4, краска — 5, акула — 4, перо — 3 звука. При оп­росе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков. и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы. <...>

В самостоятельном письме обращает на себя внимание об­щая бедность используемых речевых средств.

Наиболее характерной особенностью письма является ис­ключительное обилие и разнообразие всевозможных шибок. Даже в пределах одного слова часто делалось несколько оши­бок. Так, слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: буква г заменена на букву к, буква л — на р; одна ошибка на безударную гласную: а вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы.

Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з заменена — ж, буква л — р, опущен ь. Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове три ошибки: с заменено на ш, л на р, одна ошибка на сомнительную со­гласную: с вместо з.

В письме мы находим: замены букв, перестановки, добав­ления лишних элементов, опускание букв и слогов.

<...> В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют ос­новную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различени­ем звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными при­знаками.

Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими.

Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вме­сто ш в слове «пушистый» (пусистый) одним и тем же ре­бенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, от­личное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и раз­личные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребе­нок сможет правильно употреблять соответствующие буквы

в письме. Между тем дети на данном уровне при рассмотре­нии особенностей произношения еще недостаточно четко раз­личают эти звуки между собой.

Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные глас­ные в русском языке служат для обозначения йотирован­ных звуков и для выражения мягкости предшествующей со­гласной.

В письме детей на третьем уровне недоразвития речи об­ращают на себя внимание те случаи ошибочного употребле­ния гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: открыли — от­крыли, мила — мыла, сули — зубы, лапи — лапы, рипу — рыбу, волги — воды, пил — было, пали — папы, рил — рыл, рибка — рыбка, сомя — сома, морози — мороды, золотим — золотым.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).

Ошибки употребления гласных часто являются резуль­татом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: пилит — пилить, ходит — ходить, пыл — пыль, ден — день, тен — тень, угол — уголь, цеп — цепь, ел — ель.

Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки за­мен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей. К числу таких ошибок можно, например, отнести: ждор — стол, боре — борщ, крачит — красит, сежи — чижи, триса-ли — трещали, тижик — чижик, саяу — чай, серез — через, сас — час.

Довольно большое распространение на данном уровне име­ют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие на­рушения структуры слова.

Приводим примеры ошибок этого рода.

Пропуски: синый — сильный, видли — видели, огорде — огороде, дыю — дыню.

Недописки: па — парь, це — цель, жа — жарь, пи — пить, пуска — пускал, всат — в саду, поглитит — поглядите, яапблик — яблоко, ма — мать, полива — поливать, стано-вилс — становился.

Добавления: лушаи — лужи, раампа — лампа, саха-ир — сахар.

Перестановки: гет — где, Москав — Москва, хла-мам — холмам, марал — маляр, барть — брат, плакажей — поклажей, корвом — ковром.

Приведенные ошибки связаны с неумением определять по­следовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины.

Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи.

Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или несколь­ких слов: сенеди — целый день, япил — я пил.

Такие ошибки можно встретить и у нормально говоряще­го ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются им.

Однако большое скопление количества ошибок подобного ро­да в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего речевым недоразвитием. Написанное сенден вместо «целый День» является выразительным примером, подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуко­вой стороны речи.

Еще более выразительным в этом отношении представля­ются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот — идет, и дуд — идут, а стались — остались, со города — с огорода, нас тенки — на стенке, нас толе — на столе, у жи — уши, стало вия — здоровья, в стречала — встречала, у пала — упала, пода шел — подо­шел, н акрыши — на крыше.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в соче­тании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи — у дуба, саладос — за лодкой, сенеден — целый день, серее сас — через час, кажентен — каждый день, надаша — на даче, анташ а — Наташа, сивитар — живет на дворе.

Можно высказать уверенность в том, что дети, допус­кающие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания слу­жебных частей речи с недостаточным осознанием их зна­чений мало помогают. Именно из-за недостаточного осоз­нания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные на с тенки, и дут, которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, состав­ляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.

Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.

Недостаточное понимание значений предлогов находят свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с после­дующим существительным в сознании детей образует не-расчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т. д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов

в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на дан­ном уровне.

Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.

К проявлениям аграмматизма в письме следует также от­нести ошибки падежных согласований, а также согласова­ний в роде, числе и т. д.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправиль­ном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падеж­ные окончания: из речке — из речки, убирают капуста — убирают капусту, выручай товарищу — выручай товарища, нос сделали из морков — нос сделали из моркови, глаза из угольки — глаза из угольков, на лужайку растут два белых грибов — на лужайке растут два белых гриба.

Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множествен­ного и наоборот {пишет девочки, деревья стоит). Согласова­ние имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе {белая зайка, большое стог, небо стало серая).

1 акэке характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы — в вазе были цветы; колхозники убрал — колхозники убрали; яблони цветет — яблони цветут; уби­рают капуста — убирают капусту; стая сагрысил — стая загрызла; зайка убежала — зайка убежал; белая зайка спряталась — белый зайка спрятался; гусь цапнула — гусь цапнул; получилось хорошая снежная баба — получилась хо­рошая снежная баба; в гнезде живет птенчики — в гнезде живут птенчики.

В письме детей на данном уровне продолжает проявлять­ся недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшествующих

уровнях.

Усвоение грамматических форм не может протекать пол­ноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (мор­фологических) средств выражения грамматических значений.

 

На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заме­тен. К тому же устное общение осуществляется не обязатель­но с очень точным и строгим соблюдением всех законов по­строения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.