Принципы обучения чтению

Общие дидактические и методические принципы, характерные для всего курса обучения иностранному языку, действуют и в отношении чтения на иностранном языке. Наряду с этим С.К. Фоломкиной был предложен ряд частных принципов, применимых для обучения чтению (Фоломкина С.К., 1987). Данная тематика была развита в более поздних монографиях и учебниках других авторов. К наиболее важным принципам можно отнести следующие:

1. Чтение связного текста является реальным актом коммуникации, в ходе которого читающий решает определенные коммуникативные задачи познавательного и/или практического характера. Познавательная деятельность читающего характеризуется стремлением к получению информации. При этом результат данной деятельности — понимание текста — служит решению практических задач коммуникации, например: прочитать и обсудить содержание (речевое взаимодействие), прочитать и выразить мнение (монологическое высказывание), прочитать и написать аннотацию (письменная речь) и пр. Коммуникативная, деятельностная парадигма современного образования нацелена на взаимосвязанное развитие коммуникативных умений, что приближает процесс обучения чтению к реальному процессу межличностной, межкультурной коммуникации, опосредованной текстом.

2. Обучение чтению как познавательному процессу предполагает развитие способностей учащихся к интеллектуальной познавательной деятельности. Для стимулирования познавательной активности школьников важно основываться на интересах учащихся при отборе материала для чтения, который должен включать значимую для учащихся информацию, отличаться новизной, занимательностью сюжета, иным ракурсом в освещении уже известного содержания. Выполнение этих требований ведет к возникновению стойкой мотивации к учебной деятельности. Для обеспечения познавательной активности учащихся следует также использовать постановку мыслительных задач, активизирующих их умственную деятельность. При работе с текстом учащийся должен научиться осмыслять содержащиеся в нем факты, сопоставлять их, устанавливать смысловые связи между ними, формировать личностное отношение к информации. При этом задачи должны обновляться, поскольку привычность, повторение одних и тех же задач притупляет интерес и активность учащихся. Немалую роль в поддержании познавательной активности при чтении играет языковое оформление текстов. Оно должно быть посильным и доступным. Мера трудности не должна выходить за рамки доступности. Степень трудности текста должна быть такой, чтобы возможно было при определенных усилиях преодолеть ее.

3. Обучение чтению включает как обучение рецептивной деятельности, так и репродуктивной, поскольку процесс восприятия при чтении про себя невозможен без операций репродуктивного плана, реализации механизма проговаривания. Необходимо наличие прочных произносительных навыков, доведенных до автоматизма, в противном случае свернутая форма проговаривания, характеризующая зрелое чтение про себя, вообще невозможна. Из этого следует, что прочные произносительные навыки не только связаны с формированием технического аспекта чтения, но и играют значительную роль в процессе понимания читаемого. Важным условием успешности овладения чтением является владение учащимися грамматическими структурами изучаемого языка. Эти структуры оформляют смысл высказывания, без понимания грамматического материала невозможно действие механизма упреждения фразовых стереотипов. Нормальное протекание мыслительных процессов при чтении предполагает быстрый анализ возможных вариантов, что невозможно без наличия соответствующих навыков у читающего. Также важно владение структурными и строевыми элементами языка, которые оформляют смысловые связи между словами, фразами, отрывками текста. Неразрывная связь между грамматикой и процессом понимания читаемого предполагает использование репродуктивных упражнений как необходимого элемента обучения чтению.

4. Обучение иностранному языку в целом должно опираться на имеющийся опыт в родном языке. Это относится и к чтению. Несмотря на то, что при обучении русскоговорящих детей европейским языкам происходит непростой для них переход от чтения на кириллице к латинскому алфавиту, некоторые механизмы чтения могут быть объектом переноса. Переносу подлежит механизм реакции чтеца на буквы, из которых состоят слова текста. Этот механизм уже автоматизирован на родном языке, и его запуск при чтении не требует специальных условий. Поэтому в отличие от начального обучения родному языку у учащихся, изучающих иностранный язык, не практикуется побуквенное чтение. Дальнейшие же операции по выстраиванию букв в слово требуют использования специальных упражнений. Объектом для переноса могут быть и другие механизмы, активизируемые при чтении, а также учебный опыт учащихся.

5. Обучение чтению предполагает усиленное внимание к развитию приемов переработки и „присвоения” получаемой информации. Выделяют четыре группы приемов:

· когнитивные — приемы, нацеленные на информационную переработку текста;

· метакогнитивные — приемы самоуправления обучением;

· социоаффективные — приемы взаимодействия с другими обучающимися;

· компенсаторные — приемы преодоления недостаточных знаний и умений.

В учебном процессе чтения важной задачей является овладение языковым материалом. В этом смысле можно утверждать, что при обучении чтению ученик овладевает способами действий по присвоению лингвистических знаний и навыков — когнитивными приемами. Вот некоторые из них: сопоставление, классификация, вывод, обобщение, критическая оценка, иллюстрация примерами, перенос, перевод, использование ресурсов (словарь, справочник, др.), контекстуальная догадка. Система упражнений при работе с текстом должна включать задания, стимулирующие применение разных приемов. Чем больше их используется, тем более опытным чтецом становится учащийся, тем быстрее достигается желаемый уровень обученности в области чтения. Не менее важны при чтении метакогнитивные приемы: предвидение, планирование своего учебного поведения, самокоррекция, самооценка, а также компенсаторные приемы, например, поиск опор. Обучение школьников эффективным учебным приемам вносит значительный вклад в формирование самостоятельного чтеца.