Приемы обучения чтению

Обучение чтению ориентировано на овладение рецептивной деятельностью, которая базируется на перцептивных механизмах и смысловой переработке информации. Названные механизмы формируются путем разных приемов, методически разграниченных. В рецептивной деятельности главными являются восприятие, узнавание и понимание читаемого. Формирование данных механизмов начинается с проговаривания языкового материала вслух и про себя, то есть вначале необходимо обучить учащихся технике чтения, которое может осуществляться вслух и про себя. Без озвучивания изучаемого материала вслух невозможно владение буквенно-звуковыми соотношениями, объединение воспринимаемого материала в смысловые группы (синтагмы) и правильное их интонационное оформление. Данные навыки формируются только в громкой речи.

В предшествующий период в теории и практике обучения чтению повышенное внимание к звучащей речи привело к тому, что само понятие техника чтения связывалось главным образом с чтением вслух. В какой-то мере техника чтения противопоставлялась пониманию, стала занимать в процессе обучения несколько автономное положение, упражнения разрабатывались преимущественно для громкого чтения, а роль чтения вслух была неоправданно преувеличена.

В современной методике трактовка понятия техника чтения изменилась. Прежде всего, признается, что чтение вслух, независимо от объема материала, неразрывно связано с пониманием. Техника чтения рассматривается как актуализация суммы приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков/морфологии, синтаксиса), которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно. В более широком смысле под техникой чтения следует понимать реализацию комплекса приемов перцептивной переработки воспринимаемого материала, характерных для конкретного вида чтения. При этом темп перцептивной переработки, например при ознакомительном чтении про себя, должен быть выше, чем при чтении вслух.

Обратимся к рассмотрению упражнений по обучению чтению. Они могут быть разделены на две группы. Первая группа упражнений направлена на овладение средствами осуществления деятельности (языковый материал). Вторая группа упражнений предусматривает овладение учащимися приемами/способами смысловой переработки информации.

Рассмотрим первую группу упражнений.

Один из основных механизмов рецепции — узнавание. Читающий должен мгновенно узнавать языковые единицы, при этом их узнавание носит, как правило, целостный характер и не зависит от окружения, в котором они функционируют. При первичности зрительного восприятия узнавание является результатом работы всех анализаторов как при громком, так и при тихом чтении, хотя необходимо отметить, что во втором случае актуализируемые слухомоторные образцы имеют свернутый характер. Узнавание языкового материала должно подготавливаться упражнениями по формированию необходимых эталонов. Эталон в рассматриваемом случае представляет собой зрительно-моторно-слуховой комплекс, наделенный определенным значением, причем сформированный таким образом, что зрительный образ слова независимо от его формы (исходной или измененной) мгновенно актуализирует весь комплекс. Это достижимо, если в памяти учащихся имеется зрительный (графический) образ слова и образованы прочие связи: зрительный образ — моторно-слуховой образ и зрительно-моторно-слуховой комплекс — значение.

Чтобы добиться уровня абсолютного узнавания языковой единицы в предложении, в памяти учащегося должен быть отчетливо и прочно запечатлен набор ее дифференциальных признаков, позволяющих быстро выделить ее среди любых других, в том числе и схожих с ней. Умение отличать данную единицу от других, схожих с нею по разным признакам (по написанию, звучанию, семантике), удобнее развивать путем их сопоставления в условиях, где эти признаки выступают наиболее отчетливо, то есть в изолированном виде, ведь точность образа достигается при вычленении объекта.

Отметим, что ориентирование на работу с изолированной единицей языка занимает важное, но не главное место при овладении приемами распознавания единицы в предложении. Работа над изолированной единицей придает ей определенную автономность, что при чтении облегчает ее узнавание. Кроме того, она может являться опорой для догадки о значении и форме, ранее не встречавшихся единиц (потенциального словаря, грамматики).

Для формирования зрительного образа слова могут использоваться следующие упражнения: запись слов (с доски или из учебника), группировка слов по орфографическому признаку, организация заданных слов в алфавитном порядке (начинающихся с разных букв или с одной и той же буквы, имеющих одинаковые первые две буквы), написание исходной (словарной) формы слов, которые даны в какой-либо другой форме; восстановление (в письменной форме) слов, данных с пропущенными буквами; чтение вслух слов с пропущенными буквами, вычленение в ряду данных слов одинаково написанных (различающихся одной буквой); различные диктанты, особенно обучающие (например, зрительный диктант) и т.д. Материалом для всех названных упражнений должны быть слова, имеющие схожий внешний вид, причем в исходной форме и тех формах, которые известны учащимся в соответствующий момент обучения.

Особую группу составляют упражнения, направленные на звуковое воспроизведение образа слова по зрительному образу (озвучивание). Формирование внутренней модели воспринимаемого объекта тесно связано с участием моторных компонентов в перцептивном действии. При овладении языком словарь накапливается с помощью не только слухового анализатора, а и речедвигательного, однако „произвольный запуск двигательного стереотипа без слухового представления невозможен” (Жинкин Н.И., 1957).

Образованию связей зрительный образ — моторно-слуховой образ способствуют упражнения типа: чтение слов, содержащих одинаковые части (отдельные буквы или ряд букв); чтение слов, содержащих одну и ту же букву (диграф), но звучащих по-разному; выбор слов по какому-либо признаку из ряда данных (например, содержащих одинаковый звук, но имеющих различное написание; произносимых одинаково, но имеющих различное написание; рифмующихся слов); группировка заданных слов по какому-либо признаку (выделить слова, содержащие краткий звук, содержащие долгий звук, оканчивающиеся на глухой или звонкий согласный и т.д.); чтение слов, содержащих одну и ту же букву, но читающиеся в них по-разному, и т.д. Группировки могут основываться как на противопоставлении, так и на сходстве, аналогии.

Желательно попутно знакомить учащихся с правилами чтения (закономерностями буквенно-звуковых соотношений) и буквенно-звуковым анализом слова. Точность звукового образа можно отслеживать только в громкой речи, поэтому все перечисленные и аналогичные им упражнения выполняются путем чтения вслух печатного текста. При этом не исключается выполнение названных упражнений путем чтения вслух написанного на доске, в тетрадях учащихся. Последнее способствует формированию активных орфографических и графических умений учащихся.

Запоминание значения слова связано со знанием его точного эквивалента на родном языке (так называемого словарного значения). Запоминанию значений слов служат упражнения на группировку лексики — по тематике, по принадлежности к той или иной части речи, по близости/противоположности обозначаемых понятий, по их конкретности/абстрактности, по характеру и степени эмоциональной окрашенности и т.д. В основе всех перечисленных упражнений лежат аналитические операции, которые в случае затруднений (ошибочного выполнения задания) могут выполняться в развернутой форме (с проговариваем вслух, объяснением).

Учащийся должен воспринимать изучаемый материал не только точно, но и быстро. Поэтому за начальной стадией работы должна обязательно следовать другая стадия, направленная на свертывание аналитических операций, их автоматизацию, без чего невозможно целостное (нерасчлененное) восприятие языковых единиц при чтении. Автоматизация операций по узнаванию и запоминанию языковых единиц является задачей данной группы упражнений, оперирующих материалом из изолированных лексических единиц. Основным требованием к упражнениям, обучающим свертыванию аналитических операций, является ограничение времени на их выполнение. Показателем достижения указанной цели является выполнение упражнения при чтении про себя со скоростью, равной минимальной скорости тихого чтения. Данная скорость и является исходной при расчете времени выполнения упражнения.

Автоматизация операций требует тренировки, то есть выполнения целого ряда односложных по характеру задания упражнений, в которых отрабатываемая единица помещается среди других, схожих с нею по тому или иному признаку. Ускорение темпа выполнения упражнений осуществляется постепенно: от чтения вслух до нормального темпа говорения. Для ускорения чтения эффективно использование приемов, в которых экспозиция тренируемых единиц ограничена во времени. Этому способствуют так называемые карточки мгновенного предъявления (flach cards), на которых напечатаны слова, быстро предъявляемые учителем или вставляемые в „хлопушку”, аналогично используемой на съемках. Этой же цели служат различные приборы — ускорители чтения (ТСО), в которых слова автоматически экспонируются на экране в заранее заданное время (0,5, 0,25; 0,1 и т.д.). Во всех этих упражнениях дифференциальные признаки организуются по принципу оппозиций, требуя от учащегося каждый раз целостного восприятия всей языковой единицы. Противопоставления могут включать случаи графического сходства букв иностранного языка (put — but) и сходства с буквами родного языка (take — make), наличия одних и тех же букв, но в иной последовательности (sit — its), соответствия разных сочетаний букв одному звуковому комплексу (for — lour, ate — eight) и, наоборот, одинаковых сочетаний букв (bread — read, snow — now), добавления букв (plan — plant, at — ate, than — thank) и т.д.

Для ускорения чтения про себя могут быть использованы упражнения с применением магнитофона: имея перед глазами список слов, учащийся слушает их чтение диктором и отмечает в списке, например, пропущенные или повторенные дважды диктором слова.

Несколько большие возможности для обильной тренировки представляют упражнения, построенные в форме тестов различного вида, а особенно в форме теста множественного выбора (задания, которые требуют выбора правильного ответа из ряда заданных). Они просты при проведении и проверке, охватывают одновременно всех учащихся и позволяют разнообразить внешне сходные группы лексики, что способствует правильной выработке навыков вычленения, видения дифференциальных признаков слов. При выполнении таких упражнений новый материал все время сравнивается с ранее изученным, причем сравнение проявляется в двух основных формах — нахождении аналогии и противопоставлении. Признаки, подлежащие вычленению, могут быть при этом самыми разнообразными:

· фонетическими (Найдите в каждом ряду слово, имеющее звук [ɔ] или кончающееся на звук [d]);

· связанными с графической формой слова (Найдите в каждом ряду слово, в котором выделенная буква (диграф) читается как [ɔi]);

· грамматическими (Найдите в каждом ряду глагол в прошедшем времени/прилагательное в сравнительной степени, существительное);

· семантическими (Найдите в каждом ряду слово, имеющее наиболее общее значение/не подходящее к другим по значению/имеющее отрицательное значение/близкое по значению к первому, перевод которого дан в начале ряда).

Ценным в упражнениях-тестах является и то, что они предполагают как произвольное, так и непроизвольное запоминание. В первом случае тот или иной функциональный признак является решающим для определения правильного ответа, то есть выступает в качестве объекта деятельности учащегося (отрабатываемая единица представляет собой результат деятельности). Во втором — тот же признак служит основанием для отклонения предложенных вариантов (distractors), то есть используется как материал деятельности (отрабатываемая единица является отвергнутым вариантом).

Задания подобного типа легко разнообразить, при этом каждый учащийся осознает результаты своей работы — фактор, который трудно переоценить в обучении: именно здесь, в одном из возможных видов упражнений, реализуется самостоятельная познавательная деятельность.

Наконец, многократность предъявления одного и того же материала, варьируемого в сочетаниях с другим материалом по разным признакам, создает необходимые предпосылки для автоматизации навыков вычленения дифференциальных признаков слов и ускорение процессов восприятия материала при чтении про себя. В зависимости от ступени обучения необходимый темп выполнения упражнения-теста либо задается сразу, либо достигается путем постепенного сокращения времени, отводимого на его выполнение (в этом случае одно и то же упражнение используется несколько раз).

Обратимся к рассмотрению второй группы упражнений, направленных на формирование у учащихся приемов смысловой переработки информации. Эти упражнения также можно подразделить на две подгруппы.

Первую подгруппу составляют упражнения, построенные на материале словосочетаний, которые всегда должны являть собой потенциальные синтагмы. Эти упражнения имеют целью, с одной стороны, дальнейшее овладение словом (ибо слово может быть лишь тогда освоено, когда оно осложнено разнообразными связями, типичными для него в лексическом и структурном отношении) и, с другой стороны, восприятие потенциальной синтагмы как целостной смысловой единицы. В упражнениях, оперирующих синтагмами, учащиеся запоминают наиболее типичные из них, наиболее употребительные в языке (что является необходимым условием развития механизма прогнозирования), учатся видеть слово в цепочке других. Для этой цели могут служить задания, аналогичные тем, которые упоминались для изолированных единиц, а также упражнения-тесты, требующие выбора словосочетания из ряда заданных по тому или иному семантическому признаку, задания закончить предложение подходящими по смыслу словосочетаниями (выбрав адекватное из двух-трех имеющих внешнее сходство) и т.п. На материале различных синтагм учащийся также должен научиться выделять их ядро, то есть главное слово словосочетания. Для этого, помимо аналитических действий (подчеркивание, прочтение вслух), можно предложить упражнения на смысловое расширение синтагмы путем дополнения ее новыми элементами, упражнения на замену отдельных ее компонентов и т.д.

Для восприятия словосочетания как целостной единицы возможно рекомендовать, кроме того, следующие задания: подобрать из числа предложенных сочетания, имеющие примерно одинаковое/противоположное значение; указать, какое из сочетаний обозначает время, место и т.д.; найти среди предложенных слов слово по его определению.

Таким образом, для целостного восприятия синтагмы и для развития способности прогнозировать в памяти учащегося должны храниться, с одной стороны, синтаксические схемы, с другой стороны, наиболее вероятные, наиболее типичные лексические соединения.

Вторая подгруппа упражнений предусматривает решение тех же задач, что и первая, но на материале предложений. Эти упражнения призваны сформировать такие умения, как:

· умение устанавливать смысловые отношения между словами предложения. Для этого может использоваться частичный перевод на родной язык, заполнение пропусков в предложении одним из данных слов, нахождение и замена слова на подходящее по смыслу;

· умение устанавливать грамматические отношения между словами предложения, быстро и точно распознавать грамматические формы.

В установлении смысловых связей между словами предложения эффективным упражнением является его грамматический анализ, направленный на обучение распознаванию различных форм по их внешним формальным признакам, обеспечивающих определение их конкретной функции в предложении. Важно подчеркнуть, что грамматический анализ не является самоцелью, как это иногда понимается на практике. Его задачей является лишь научить учащихся технике анализа, показать, как использовать грамматические признаки в качестве ориентиров для установления смысловых отношений.

Следующая группа упражнений должна обеспечивать овладение учащимися способами смысловой переработки информации на материале текста. На начальной ступени обучения предъявляются тексты небольшого объема, а задачи, которые ставятся перед учащимися, строго дозируются. Объяснение этому заключается в следующем. Как правило, при чтении текста читающий пользуется одновременно несколькими приемами, хотя в зависимости от цели чтения тот или иной прием может становиться преобладающим. Поэтому, для того чтобы учащийся успешно справился с одновременным решением ряда задач, возникающих при чтении текста, он должен предварительно овладеть способами их решения в более простых условиях. Этого результата помогают достичь упражнения в чтении небольших текстов, каждое из которых имеет одну изолированную задачу.

По мнению многих исследователей, можно выделить шесть основных умений, необходимых для всех видов чтения. Владение этими умениями рассматривается как признак зрелого чтеца. К ним относятся умения:

· что-то выделить в тексте (основную мысль; требуемую информацию; деталь, иллюстрирующую/подтверждающую/поясняющую основную мысль; факты, относящиеся к определенной теме/вопросу;

· обобщить изложенные факты (определить тему, основную мысль и т. д.);

· соотнести отдельные части текста (организовать изложенные факты/события в логической, хронологической и иной последовательности; сгруппировать факты; установить связь между событиями/героями; найти начало и конец темы/смыслового отрывка и т.д.);

· вывести на основе фактов текста суждение (сделать вывод); предсказать продолжение (возможное завершение и т.д.);

· оценить изложенные факты/содержание в целом;

· интерпретировать (понять подтекст, имплицитный смысл, идею и т.д.).

Первые три умения могут быть соотнесены с пониманием текста на уровне значения, а три последних — на уровне смысла. Учащиеся практически владеют этими умениями на родном языке. При чтении на иностранном языке трудным для них является не столько понимание самой задачи и способа ее решения, сколько реализация этого способа средствами нового языка. На преодоление этой трудности и направлена работа с небольшим текстом / абзацем (далее — мини-текстом), чтение которого может потребовать применения всех перечисленных умений. Если при этом условия чтения на иностранном языке максимально приближены к условиям чтения на родном языке, то можно ожидать переноса соответствующих умений. Вот почему так важна вся та предварительная работа с языковым материалом, о которой речь шла выше. Только в этом случае усилия учащихся могут быть сосредоточены на смысловой обработке воспринимаемого материала. По этой же причине на начальном и среднем этапах обучения в школе подобные упражнения строятся преимущественно на уже известном учащимся языковом материале.

Итак, перечисленные выше умения развиваются путем постановки определенных задач перед чтением мини-текста. Могут быть предложены следующие задания:

· определить основную мысль текста;

· найти основное доказательство какой-то мысли;

· предсказать продолжение данного текста;

· дать оценку прочитанному и т.д.

Задание может иметь форму вопросов к конкретному содержанию текста, при этом возможные ответы могут быть предложены учащимся для выбора. В этом случае упражнение имеет форму текста.

В качестве вспомогательных упражнений для развития перечисленных выше умений пользуются такими заданиями, как:

· вычленение (подчеркивание, выписывание, чтение вслух) ключевого предложения или ключевых слов;

· сокращение (расширение) текста;

· определение количества фактов, изложенных в тексте;

· соединение двух предложений из текста подходящим союзом и др.

Не менее важными являются задания, направляющие внимание учащихся на целостное восприятие текста:

· придумать заголовок;

· найти (среди данных) предложение, которое обобщает содержание текста;

· найти предложение, которое дает оценку фактам, изложенным в тексте;

· найти предложение, которое выражает авторское отношение к излагаемым фактам;

· придумать продолжение текста.

Этой же цели служат и упражнения, в которых учащиеся должны разбить сплошной текст на абзацы или составить текст из абзацев, данных в произвольном порядке.

Наряду с упражнениями, направленными на развитие приемов смысловой обработки материала, воспринимаемого при чтении, необходимы и упражнения, развивающие у учащегося механизмы упреждения (вероятностного прогнозирования) (Жинкин Н.И., 1958). Появление способности к прогнозированию или упреждающему синтезу является признаком известной зрелости чтеца. Работу, направленную на развитие способности упреждать, следует начинать как можно раньше, с того момента, когда учащиеся приступили к чтению предложений. Поскольку прогнозирование осуществляется на всех уровнях языковой иерархии, то упражнения могут строиться на самом разнообразном материале — от словосочетаний до целого текста.

Развитию способности прогнозировать будут такие специальные упражнения, как:

· подстановочные таблицы с выбором (первая колонка содержит начало фраз, вторая — возможные их продолжения, а выбор элементов из третьей, четвертой и других колонок зависит от избранного продолжения структуры из второй колонки);

· подбор/придумывание предложений, которые могли бы следовать за предъявленными;

· подбор/придумывание предложений, которые могли бы закончить данный абзац;

· беглое чтение вслух предложений/абзацев, в которых в словах пропущены буквы или пропущены слова и т.д.

Все эти упражнения основываются на том, что учащиеся либо продолжают начатую в предложении / абзаце мысль, либо восполняют (в быстром темпе) пропущенное.

Таким образом, усложнение упражнений в чтении происходит путем укрупнения читаемой единицы: слово — словосочетание — синтагма — предложение — абзац — текст. Одновременно с этим происходит и переключение внимания учащихся с дифференциальных признаков более мелких единиц восприятия (слов) на более крупные, с перцептивных процессов на смысловые. Параллельно усложняются смысловые задачи: от равномерного внимательного чтения на изученном языковом материале к чтению с определенной единичной установкой (выделить главное, дать оценку и т.д.).

Можно утверждать, что на средней ступени (5-7-е классы) все упомянутые выше ключевые умения смысловой переработки текста должны быть освоены, кроме тех, которые доступны только для учеников старшего возраста — дать комментарий, оценить достоверность информации и т.п.

Дальнейшее усложнение задач происходит по четырем линиям:

· по увеличению степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Более простыми будут те упражнения, в которых подсказываются возможные варианты ответа, и учащемуся надлежит лишь выбрать наиболее подходящий. В более сложных упражнениях учащиеся должны дать ответ без какой-либо подсказки;

· по объему читаемых текстов;

· по языковому материалу, которым учащиеся оперируют при чтении. В упражнения все чаще включаются незнакомые слова с тем, чтобы воспроизвести условия реального чтения на иностранном языке;

· по числу задач, которые учащиеся решают одновременно.

Последовательное применение описанных выше приемов способствует формированию умений зрелого чтеца.

Глава 4. Обучение письму (Я.М. Колкер, Е.С. Устинова)

Термин „письмо” многозначен. Под ним понимают и технику оформления информации графическими средствами, и письменное выражение мысли, и письменную форму языкового общения, и, наконец, выполнение заданий в письменной форме. В настоящей работе будет использоваться термин „техника письма” как использование письменного кода, то есть написание букв, орфография, пунктуация. Под термином же „письменное высказывание” будет пониматься письменное выражение мысли, письменное общение, письменная коммуникация.

Долгое время умение письменно выражать свои мысли не являлось целью обучения в средней школе, поскольку общество не испытывало в этом потребностей. В последние десятилетия положение резко изменилось. Усиление международных связей, интернет, поставили задачу формирования этого вида речевой деятельности. Как было показано в главе 2 данной работы, письменное выражение мыслей рассматривается теперь как цель и как средство обучения.

Целесообразность обучения письменному выражению мысли обусловлена не только расширением международных связей и повсеместным внедрением интернета. Письменное выражение мыслей — это эффективное средство овладения говорением на иностранном языке.

Письменное высказывание является продуктивным умением, во многом совпадающее с устным выражением мысли. Как показали исследования по психологии (Жинкин Н.И., 1958), первоначальным моментом этой деятельности является формирование интенции (побуждения). Далее при письменном выражении мысли оформляется высказывание во внутренней речи и даже во внешней (если пишущий недостаточно владеет письмом), и происходит перекодировка с помощью графического кода.

При устном общении высказывание, сформированное во внутренней речи, выражается во внешней речи. Механизм письменного высказывания состоит из двух основных звеньев: составление слов из букв и составление письменных сообщений из слов (Жинкин Н.И., 1956). Н.И. Жинкин выдвинул положение об „интонационном укладе”, суть которого состоит в том, что письменное высказывание упреждается не только проговариванием этого высказывания, но и сокращенным прослеживанием мысли, порядка изложения. При этом, прежде всего, подбираются необходимые слова. Таким образом, процесс порождения письменного высказывания достаточно сложен.

Различия устного и письменного высказываний не ограничиваются только оформлением во внешней речи или графике. Устное сообщение всегда осуществляется в условиях определенной ситуации, непосредственного общения, когда воспринимающий может опираться на паралингвистические средства (жесты, выражение лица и т.п.). Все это дополняет устное высказывание, помогает его воспринять.

Подобные условия отсутствуют при продуцировании письменных высказываний. Зато письменная речь, как правило, продуманна, нетороплива, что создает возможности для ее самокоррекции. Ее темп гармонирует с замедленностью сенсорных и моторных процессов на начальном этапе изучения иностранного языка, а также в периоды усвоения нового языкового материала. Поэтому письменные задания способствуют выработке более прочных навыков употребления лексического и грамматического материала.

Если овладение родным языком начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается сознательным овладением письменной речью в процессе обучения в школе, то овладение иностранным языком чаще всего начинается с осознания значения, формы и коммуникативных функций языковых явлений и завершается свободной спонтанной речью. Таким образом, эти пути оказываются противоположно направленными. И именно искусственность самого процесса письма оборачивается преимуществом, поскольку овладение письменной формой коммуникации представляется учащемуся процессом знакомым, похожим на медленное и осознанное овладение письменной речью на родном языке. Кроме того, в процессе порождения письменного высказывания различного рода ошибки в употреблении слов, в согласовании времен и т.п. легче обнаруживаются самим учащимся, чем в процессе говорения.

И все же обучать письменной речи, особенно в профильных классах, нужно не только как средству фиксации устного высказывания, но и как специфически письменным видам дискурса.

Во-первых, пишущий должен рассматривать свою мысль и ее языковое оформление с точки зрения воображаемого читателя. Следовательно, эффективность выражения мыслей подвергается здесь двойному контролю, а неограниченность процесса письма во времени в большинстве случаев позволяет отправителю сообщения корректировать его столько раз, сколько потребуется.

Во-вторых, „подготовленный” характер письменного сообщения позволяет, с одной стороны, добиваться емкости и лаконичности речи, а с другой — детализировать высказывание и прибегать к разнообразным стилистическим средствам воздействия на адресат.

И, наконец, формулировка сообщения по законам письменной речи совершенствует риторические умения, что положительно сказывается и на качестве устных сообщений в виде развернутой реплики и монолога. Изложение мыслей на письме приучает избегать ненужных повторов и слов-паразитов, придерживаться плана, эффективно начинать и логично завершать высказывание.

В заключение отметим, что работа над письменными высказываниями имеет для обучаемых определенное воспитательное значение. Выполнение требования ясности, логичности, последовательности изложения мысли дисциплинирует мышление учащихся, способствует выработке умения концентрировать свое внимание на определенной деятельности.