Организация профильного обучения иностранным языкамОрганизация обучения в рамках базового курса в старшей школе примерно та же, что и в основной школе. Так же, как в 8-9-х классах к базовому курсу могут быть подключены единичные факультативы (по интересам), а в период предпрофильной подготовки — элективные курсы, практики, но в значительно меньшем объеме, чем в профильном курсе. Что касается организации профильного обучения, то она может быть рассмотрена на разных уровнях. Начнем с самого общего плана. В концепции профильного обучения („Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования”, 2002) выделяются следующие основные модели организации профильного обучения: Модель внутришкольной профилизации, внутри которой выделяются два подвида: однопрофильная школа (школа, выбравшая только один профиль, например физико-математический или социально-гуманитарный); многопрофильная школа (реализующая несколько профилей). Модель сетевой организации, когда профильное обучение осуществляется за счет организованного привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений. В этом случае возможны два варианта. Несколько школ объединяются вокруг одной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая для этих школ выполняет роль „ресурсного центра”. Эти школы обеспечивают в полном объеме общеобразовательную/базовую подготовку старшеклассников и частично профильную (главным образом за счет элективных курсов). Основную профильную подготовку реализует „ресурсный центр”. Школа может в организации профильного обучения кооперироваться с другими образовательными учреждениями, например учреждениями дополнительного образования (кружками по интересам, клубами и т. п.), а также высшего образования (например, подготовительные курсы при вузах), среднего и начального профессионального образования (НПО/СПО) и др. В „Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования” отмечается, что возможен вариант, когда школа не ориентирована на конкретный профиль, но предоставляет школьникам большое количество элективных курсов, с помощью которых школьники могут удовлетворять свои образовательные потребности в профилировании образования на старшей ступени. При этом обучение может быть организовано в „разнообразных учебных межклассных группах”. (Концепция профильного обучения на старшей ступени..., 2002, с. 8). Однако возникает вопрос, как при этом складывается учебная нагрузка школьников? Удается ли сократить объем базовых учебных предметов, как это предполагает профильное обучение? Возможно ли с помощью одних только элективных курсов дать профильную подготовку в объеме, соответствующем базовому учебному плану? Влияет на организацию профильного обучения и использование разнообразных форм организации непосредственно самого образовательного процесса. Это как бы уже следующий уровень рассмотрения проблемы. Так, исследователи отмечают большую вариативность в организации его. Например, в многопрофильной школе школьники самостоятельно могут составлять набор интересующих их учебных предметов (общеобразовательных, профильных, элективных), в том числе в их нетрадиционных сочетаниях, и школы вводят избранные учащимися предметы в учебный план. „Это позволяет каждому ученику формировать свою индивидуальную программу обучения из предлагаемого школой набора базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов” (Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С, 2005, с. 14). В этом случае обучение ведется в группах переменного состава, меняющимися от урока к уроку, от предмета к предмету, которые, как считают авторы, хорошо зарекомендовали себя в практике экспериментального обучения. Большое значение имеет проведение социальных практик (72 часа в 10-11-х классах). При этом ставится вопрос о том, что организация профильного обучения может входить в противоречие с традиционной классно-урочной системой обучения, с одной стороны, из-за большой вариативности организации образовательного процесса, с другой — из-за интеграции его с деятельностью старшеклассников в социуме. Эта интеграция, по мнению указанных авторов, обеспечивается: – «организацией практик „на оплачиваемых и учебных рабочих местах”; – проведением экскурсий на предприятия, специализированные выставки с последующим обсуждением; – проведением интерактивных семинаров, коллоквиумов, дискуссий, творческих встреч; – самостоятельным трудоустройством и выполнением оплачиваемой работы, в том числе в сфере услуг и т.п.» (Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С, 2005, с. 15). В настоящее время накоплен уже определенный опыт профильного обучения, в котором реализуются указанные формы работы. Анализ научной литературы показывает, что наиболее перспективной инновационной формой организации профильного обучения в старшей школе многие исследователи считают модульную форму. Модуль определяется в дидактике как „относительно законченные и самостоятельные части информации” (Педагогический энциклопедический словарь, 2002). Следовательно, модульное обучение предусматривает изменение формы представления учебного материала, который структурируется на модули, то есть относительно самостоятельные блоки, «что должно придать образовательному процессу большую гибкость и адаптивность. Привычные для традиционной школы „протяженные” учебные курсы с жесткой структурой уже не могут в полной мере соответствовать возросшей познавательной мобильности учащихся» (Рыжаков М.В., Филатова Л.О., 2004, с. 6). В каждом модуле, как считают многие исследователи, должны быть указаны цели и/или планируемые результаты обучения и должна предусматриваться контрольная работа, которая позволяет выявить уровень освоения материала модуля и получить зачет, что дало основание назвать данную форму организации обучения зачетно-модульной. Ученик может сам выбирать для себя набор модулей, часть которых является обязательной для изучения, часть факультативной. Он может сам определять последовательность работы над ними и с помощью учителя выстраивать свой индивидуальный план в рамках самого профиля, который может предусматривать: · посещение занятий в группе; · слушание лекций (установочных, обзорных); · участие в семинарских занятиях, конференциях; · индивидуальную работу над материалом модуля в собственном режиме; · участие в групповой или индивидуальной проектно-исследовательской деятельности по проблематике модуля; · посещение занятий в учреждениях дополнительного образования, соотносящихся или не соотносящихся с профилем, но отвечающих интересам школьников; · участие в профессиональных пробах, практиках; · посещение консультаций учителя. Из этого далеко не полного перечня видно, что формы организации деятельности старшеклассников в профильном обучении весьма разнообразны. Существенно, что в целях подготовки к дальнейшему профессиональному образованию, в частности в высших учебных заведениях, используются формы занятий, характерные для вузов (например, слушание лекций, участие в семинарах), а в целях связи теории с практикой — профессиональные пробы, практики. Для филологического профиля такими пробами могут быть школьные обмены с зарубежными сверстниками, предусматривающие реальное практическое использование иностранного языка, участие в международных форумах, интернациональных молодежных проектах (например, в русле диалога культур) и т.п. Введение модульной организации обучения влечет за собой изменения в системе оценивания учебных достижений учащихся. Так например, в США большое распространение получила накопительная система оценивания — система образовательных кредитов. Один кредит (одна зачетная единица примерно за 30-40 учебных часов) дается за освоение одного модуля содержания обучения, за освоение следующего модуля — еще один кредит. Это позволяет осуществлять накопительную оценку результатов обучения. Применительно к обучению иностранным языкам используется и рейтинговая система оценки, также получившая распространение в зачетно-модульной системе организации профильного обучения. Именно поэтому модульная форма организации обучения часто называется зачетно-модульной, или модульно-рейтинговой. В качестве объектов контроля в профильном обучении иностранным языкам, как и в общеобразовательном базовом курсе, выступают коммуникативные умения во всех основных видах иноязычной речевой деятельности, а также лексико-грамматические знания и навыки. Проблемы модульно-рейтинговой организации обучения иностранным языкам более детально рассматриваются в работе М.3. Биболетовой, Н.П. Грачевой, В.В. Копыловой, Н.Н. Трубаневой (Модульно-рейтинговая система в профильном обучении.— М., 2005). Основываясь на федеральном компоненте Государственного стандарта по иностранным языкам и Примерной программе по английскому языку, указанные авторы выделяют примерный несколько избыточный перечень модулей для 10-го класса. (По учебному плану в 10-м классе предусматривается 210 учебных часов, а перечень модулей рассчитан на 250 учебных часов, чтобы обеспечить школьникам возможность выбора.) Далее на примере одного модуля определяются цели и содержание профильного обучения (в рамках этого модуля), конкретизируются требования к его усвоению с указанием баллов в качестве оценки достижений учащихся. Как отмечают исследователи, обучающийся может набрать в работе над этим модулем 100 баллов, однако для успешного зачета достаточно набрать 70 баллов, чтобы впоследствии обеспечить себе суммарный рейтинг по всему курсу обучения в 10-м классе (Биболетова М.3., Грачева Н.П., Копылова В.В., Трубанева Н.Н., 2005). Количество заданий и количество баллов, которые школьники могут получить за выполнение каждого задания, определяются трудностью задания. Как отмечают указанные выше авторы, ученик может сам выбрать те задания (внутри каждого объекта контроля), которые позволят ему набрать наибольшее количество баллов. Например: „для того, чтобы набрать максимальное количество баллов в говорении, учащийся может либо стать участником диалога-расспроса (10 баллов) и диалога-обмена мнениями (10 баллов), либо принять участие в комбинированном диалоге, сочетающем все четыре типа диалога (20 баллов)” (Там же). Следовательно, школьник ставится в ситуацию выбора и должен самостоятельно принять решение. Таким образом, зачетно-модульная/модульно-рейтинговая организация профильного обучения позволяет развивать познавательную активность старшеклассников, ставит их в ситуации выбора и побуждает к принятию самостоятельных решений как в выстраивании своей индивидуальной программы обучения, так и в проведении контроля своих достижений. Она способствует развитию рефлексии. Все это обеспечивает не только индивидуализацию обучения, но и развивает самостоятельность школьников, их автономию и субъектность учения. Как отмечают исследователи, „механизмы организации образовательного процесса, отраженные в модульно построенной программе,... дают возможность преобразовать функции внешнего управления по отношению к учебной деятельности обучаемого в самоуправление. Эта характеристика учебной деятельности может рассматриваться как одна из главных целей современного образования” (Рыжаков М.В., Филатова Л.О., 2004). Подытоживая сказанное в этом разделе, необходимо подчеркнуть, что профильное обучение иностранным языкам может иметь место во всех трех указанных выше моделях обучения: а) в однопрофильной школе, б) в многопрофильной школе или в) входить в образовательную сеть и осуществляться за счет привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений: либо на базе„ресурсного центра”, либо путем кооперации с учреждениями дополнительного образования, а также вузами.
|
