Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.

Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания и компенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями Министерства образованияРФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических положений Концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ.Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.

 

 

Частно –методические аспекты использования образовательных технологий в системе коррекционно-развивающего обучения.

Цель

• Познакомить с классификацией детей с проблемами по социально-педагогическим признакам.

• Дать классификационные характеристики и проанализировать современные технологии коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с проблемами.

Основные понятия: абилитация, реабилитация, трудотерапия, дифференциация обучения, виды дифференциации, индивидуальный подход, компенсирующее обучение, классы усиленной педагогической поддержки, разновозрастные группы (РВГ), виды дифференцированной и индивидуализированной помощи, интегрированное обучение.

1.Социально-педагогические признаки детей с проблемами.

По социально-педагогическим признакам определеляются следующие группы детей с проблемами: а) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые); б) сверхактивные и сверхпассивные; в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство); г) с вредными пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам); д) с антисоциальными проявлениями; е) правонарушители.

Технологии работы с «детьми, имеющими проблемы», в современных образовательно-воспитательных учреждениях (д\сады, школы, УДО, спецучреждения) интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть педставлена обобщенной технологией (метатехнологией) развития, обучения и воспитания детей с прблемами.

2. Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами.

А) Технология работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

К категории детей с особыми образовательными потребностями относятся: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, дети с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Технологию их образования (содержание, методы) разрабатывает специальная педагогика (дефектология).

Особые потребности таких детей в том, чтобы:

• на ранних стадиях с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики выявить первичное нарушение в развитии;

• начать применять специальное обучение и психолого-педагогическую поддержку сразу же после диагностики;

• проводить абилитацию и реабилитацию по индивидуальной программе;

• использовать различные средства, «обходные пути» в обучении, применять такое содержание, которое не включается в образование обычного ребенка;

• регулярно контролировать, проводить мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;

• особым образом организовать образовательную среду и жизненное пространство, адекватное нарушению;

• интегрировать усилия семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;

• дифференцировать каждый из возрастных периодов;

• пролонгировать образование с выходом за рамки школьного возраста.

абилитация – система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.

Специальное образование детей с особыми потребностями проводится в спецшколах и интернатах. Кроме специалистов-педагогов, к учебно-воспитательно-реабилитационному процессу подключается целая команда специалистов-реабилитаторов: медики, психологи, социальные педагоги.

Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей включает:

• психолого-медико-социально-педагогический патронаж; профилактику и комплексную помощь (ПМСП-центры, консультации);

• специальное образование (специальные образовательные учреждения);

• профессиональную адаптацию, ориентацию, образование, трудоустройство (реабилитационные центры, УПК, мастерские);

• социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры).

Педагогический аспект имеет очень большое значение для всего процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитационного потенциала, интеграции ребенка в общество. Прежде всего это коррекция и компенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) методами специальной педагогики. В процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности.

Чтобы ребенок с ограниченными возможностями успешно интегрировался в общество, важно применять трудотерапию.

Трудотерапия – универсальный метод абилитации и реабилитации детей с самыми разными гипотезами и степенями нарушения психики или двигательных функций.

На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации детей-инвалидов с целью дальнейшего трудоустройства (по возможностям ребенка) и как минимум – обучение элементарному самообслуживанию в быту. Детей учат готовить пищу, ремонтировать одежду и обувь, домашнюю электро- и радиоаппаратуру, мебель, посуду и т.д.

Б) Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Это имеет следующие преимущества:

• исключается уравниловка и усреднение детей;

• повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

• в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

• создаются щадящие условия для слабых;

• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

• отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

• реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;

• повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Различают следующие виды дифференциации:

• региональную – по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

• внутришкольную (уровни, профили, отделения,углубления, уклоны, потоки);

• в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические классы компенсирующего обучения и т.д.);

• межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

• внутриклассную или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней» в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

К внутренней диффернциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, скоторой держится постоянный воспитательный контакт.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

В) Технологии компенсирующего обучения.

По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

• урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик нначинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

• адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

• формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

• взаимообучение, диалогические методики;

• дополнительные упражнения;

• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Технологии компенсирующего обучения предусматривают:

• классы индивидуализированного обучения (1-4), где занятия ведутся по учебным планам классов четырехлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, псикоррекция, физкультура и др.);

• классы выравнивания (1-4);

• классы усиленной педагогической поддержки (5-9);

• разновозрастная группа среднего звена (все классы);

• центр индивидуального надомного обучения.

Г) Классы усиленной педагогической поддержки.

Использование коррекционных методов на начальной ступени компенсирующего обучения свидетельствует, что целесообразно обучать этих детей в составе сложившегося коллектива, применяя следующие специальные приемы:

• тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы;

• упражнения на развитие памяти;

• уменьшение (а не укрупнение) дидактических единиц;

• опора на наглядно-образную педагогику, восхождение от конкретного к абстрактному.

Разновозрастные группы (РВГ). Это особая организационная форма, вобравшая в себя черты группового, коллективного и индивидуального обучения. В РВГ включают учеников 5-9 классов (разного возраста и уровня развития). Каждый имеет право изучать материал в других классах (по одним предметам он может опережать свой класс, по другим – отставать). Занятия регламентируются не расписанием, а индивидуальными картами обучения по предметам, ученики посещают их по желанию в соответствии с ориентировочными графиками. Из методик внутрипредметной дифференциации здесь находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

• опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);

• алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);

• указание типа, закона, правила;

• подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;

• предупреждение о возможных ошибках;

• разделение сложного задания на составляющие.

Периодически, по прохождении тем и разделов, ученику предлагаются диагностические работы, чтобы определить уровень усвоения им материала и на этой основе наметить дальнейший путь развития. Ученик может на одном предмете задержаться, другой изучить в опережающем режиме.

Учитель работает с группой (микрогруппами), но у него оказывается больше возможностей для индивидуального обучения.

Д) Технология работы с проблемными детьми в массовой школе.

В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают: а) дети труднообучаемые и трудновоспитуемые; б) дети зоны риска. Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости – целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.

Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение детей с нормальным развитием. Его идея материализуется в практике интегрированного обучения в школе.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – обучение и воспитание детей с дефектами психофизического развития в учреждениях общей СО в едином потоке с нормально развивающимися детьми.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и в практическом плане.

По разным причинам российская общеобразовательная школа была лишена возможности адекватно помогать учащимся с нарушениями в психофизическом развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть проблемных детей, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В.И.Лубовский справедливо назвал «вынужденной интеграцией».

В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств, интеграция в среду нормально развивающихся сверстников. Причины такой интеграции могут быть следующие:

• отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;

• их отдаленность от места проживания ребенка;

• нежелание родителей обучать ребенка в специальных учреждениях.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах, в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушениями в развитии в массовой школе, процесс их интеграции хоть и стихийно (и не массово), но все-таки реализуется.

Наиболее распространенными моделями интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе.

Они создаются:

• для детей с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико. Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 8 вида;

• для детей с ЗПР (классы выравнивания или коррекции) Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 7 вида;

• для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении - классы компенсирующего обучения; с ослабленным здоровьем - классы КРО). Обучение ведется по программам массовой школы. Наиболее интенсивно развиваются специальные классы двух последних категорий детей, т.к. количество таких детей с каждым годом катастрофически растет.

Интегрированное обучение должно сопровождаться не только сопровождением учащихся, но и поддержкой педагогов массовой школы. Эта поддержка может быть организована:

• школьным или межшкольным психолого-педагогическим медико-социальным центром (в составе которого имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

• внутренними координаторами по специальному образованию (завучем по специальному обучению);

• педагогом-дефектологом, учителем со специальным образованием;

• организацией школьных психолого-педагогических консилиумов;

• проведением систематических педсоветов (на ступенях начальной, средней школы, по преемственности и т.д.);

• консультированием внешних специалистов (из ПМПК, специальной школы, центров реабилитации, логопедических служб и т.д.);

• повышением квалификации учителей (курсы, семинары, конференции);

Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, чтобы общеобразовательной школе принадлежала не менее активная роль, чем специальной Специальная школа должна готовить своих детей к переходу в массовую школу.

Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и особенностями адаптации ребенка, желанием родителей и наличием в школе условий для его обучения и коррекции.

Переход ребенка из специального детского сада или специальной школы в массовую, а также весь процесс его обучения должен сопровождаться поддержкой специальных педагогов и психологов для наиболее полной его социализации и успешности обучения.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что интересы школы и родителей будут совпадать, если профессионально и компетентно подходить к решению вопросов интегрированного обучения.

Если будет создана комплексная служба сопровождения, то ни учителю, ни родителям не придется один на один решать свои проблемы, и интеграция будет осуществляться не ради интеграции, а ради ребенка с проблемами в развитии.

3. Методические рекомендации по открытию классов КРО.

Классы КРО открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения и функционируют до 9 класса включительно.

Обучение в классах КРО начальной ступени продолжается 3-5 лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. Продление сроков обучения возможно только на основании заключения ПМПК индивидуально на каждого обучающегося.

В классы КРО принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, цереребрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий развития ребенка.).

Также показаниями для перевода в классы КРО являются следующие нарушения:

- нарушение моторики в виде недостаточной координации движений, двигательная расторможенность;

- легкие нарушения речи;

- недостаточный уровень развития отдельных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), снижение уровня интеллектуального развития, главным образом за счет вербального компонента (в рамках сниженной нормы);

- низкий уровень выполнения учебных заданий, низкая успешность обучения.

С предложением о переводе в классы КРО выходит классный руководитель.

На ПМПК классный руководитель представляет психолого-педагогическую характеристику, анализ его успеваемости, учителя-предметники представляют анализ контрольных работ.

Примерное содержание психологического портрета учащегося:

1) характеристика памяти;

2) характеристика внимания;

3) характеристика мотивации обучения;

4) характеристика мышления;

5) характеристика эмоционально-волевой сферы;

6) состояние здоровья, работоспособность.

Психологический портрет учащегося составляется педагогом-психологом на основе комплексной диагностики.

Заседание ПМПК проводится с приглашением ученика и родителей. Перевод детей проводится только с согласия родителей, а в среднем звене и с согласия самих учащихся. Также специалисты ПМПК обязаны разъяснить целесообразность или необходимость такого решения.

Приему в данные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, слуха, зрения, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме детского аутизма).

При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы по решению ППК школы, обучающиеся в классах КРО, могут быть переведены в обычные классы с согласия родителей и учеников.

Перевод детей из классов КРО в классы возрастной нормы проводится по аналогии.

Если же ребенок с проблемами в развитии один обучается в массовом классе, или таких детей несколько (2-3), но с разными проблемами, учитель должен грамотно спланировать свою работу и деятельность учащихся на уроке. Для этого необходим прежде всего дифференцированный подход при составлении поурочного планирования. Задания для отдельных учащихся составляются отдельно (другой план урока) или в общем плане блоками прописываются задания индивидуально для каждого ребенка, нуждающегося в специальном подходе. Решение о составлении планирования принимается на МО нач. кл. и документально фиксируется. Также должен быть письменный отказ родителей от обучения в специальном (коррекционном) учреждении.

4.Опыт использования технологий у нас и за рубежом.

Монтессори – педагогика. В области специальной педагогики М.Монтессори выдвинула и апробировала принципы: антропологический (идти от ребенка), свободы развития ребенка («помоги мне это сделать самому»), концентрации внимания (активность рук под руководством ума), специально подготовленной обучающей среды (материал – орудие освоение мира), сенситивности, особого места педагога, социального воспитания и интеграции.

Кэмпхиллское движение – форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию, в условиях христианской общины.

Система Глена Домана (США). Врач из Филаделфии использовал для лечения больных детей с тяжелыми поражениями ЦНС стимуляцию непораженных «резервных» клеток головного мозга. Чтобы дети начали фиксировать взгляд, им показывали карточки с нарисованными красными точками, постепенно увеличивая их количество и интенсивность занятий. После нескольких месяцев упражнений больные деи начинали держать голову, ползать, ходить, говорить. Впоследствии эту методику стали использовать для раннего обучения здоровых детей, применяя карточки с различной информацией (изображения, слова и т.д.)

Лечебная педагогика А.А.Дубровского. В работе с детьми инвалидами используются приемы:

• отвлечение ребенка от ухода в болезнь («учись быть активным невзирая на болезнь и она отступит!»);

• использование лечебного воздействия деревьев и растений;

• занятие гимнастикой, движение;

• включение в труд-заботу, труд-радость (посадка деревьев, выращивание цветов);

• внесение игры, романтики в жизнь больных детей (всем коллективом играть с детьми);

• пробуждение ребенка к раздумью о своих отношениях с окружающими (комнаты для размышления);

• помощь в занятиях творчеством;

• занятия по психотерапии.

Включенное (интегрированное) образование (распространено в Европе). Понятие «включенное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры, соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой;

д) для диагностики и оценивания используются тесты со стобалльной шкалой, результат не является «ярлыком», «маркером»;

е) получают психолого-педагогическую и социально-патронажную помощь (с приоритетом перед медицинской);

ж) включаются в систему разнообразной и гибкой социально-трудовой адаптации (специальные мастерские, центры дневного пребывания, образовательные учреждения, структуры надомного типа);

з) имеют различные льготы в трудоустройстве.

Имеются научно обоснованные системы работы с отдельными категориями проблемных детей: модели для школы (Ю.Ю.Черво. И.А.Невский и др.), работа с неуспевающими (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова), работа в летних лагерях (О.С.Газман), в детских домах (Я.Корчак), обучения слепых, глухих (Б.М.Теплов) и др.

Вопросы и задания.

1.Какие социально-педагогические признаки детей с проблемами вы можете назвать?

2.Перечислите известные вам технологии воспитания и обучения детей с проблемами в развитии.

3.Расскажите о работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

4.Какое обучение называется дифференцировнным, индивидуализированным?

5.Раскройте термин «компенсирующее обучение».

6.Для кого предназначены классы педагогической поддержки?

7.Какое обучение называется интегрированным?

8.Как организовать класс коррекционно-развивающего обучения?

9.В каких отечественных и зарубежных технологиях рассматривались вопросы обучения и воспитания детей с проблемами?

Литература.

Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность: В сб.Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование.-М.,: Инноватор. Вып. 6, 1996..

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка.\\Вопросы психологии. 1966. №6.

Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986.

Дефектологический словарь. – М., 1970.

Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. \Психологическая наука и образование, 2002 -№2, стр.42.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников.\ Под ред. Л.П.Носковой. – М., 1989.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.

Малофеев М.М. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями.\\ Дефектология, 2001.- №5, стр.3.

Малофеев Н.Н. Специальное образование а России и за рубежом.- М..,1996.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира.\ Под ред. Л.М.Шипициной.-СПб.,1997.

Подасенова И.П. Задачи по математике на экологическую тему.\\Начальная школа, 1995. №4.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1970.

Селевко Г.К. Личностный подход.\\ Школьные технологии, 1999, №6.

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии. М., 1997.

Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для.

Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.\\ Дефектология, 1999.-№1.

Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. \\Дефектология,1999, - №1,2..