Принципы коррекционно-развивающего образования

ТЕМА 7. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

План

1. Сущность и содержание коррекционной работы в начальной школе

2. Принципы коррекционно-развивающего образования

3. Современные методы и формы коррекционно-развивающего начального образования

 

Литература

1. Андрущенко, Т. Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет: Учеб. пособие / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. – М.: Изд.центр «Академия», 2003. – 96 с.

2. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. - М.: «Ось-89», 2006. - 272 с.

3. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 280 с. – С. 25-40.

4. Конфликтологическая компетентность будущих учителей начальных классов: опыт теоретико-эмпирического исследования: Моногр. / В. А. Романов, С. В. Пазухина, В. Н. Кормакова, Е. В. Панферова; Под общ. ред. В. А. Романова. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010. – 175 с.

5. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М.: Изд.центр «Академия», 2001. – 320 с. – C. 199-206.

6. Мещерякова, И. А. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей / И. А. Мещерякова, Л. Н. Федорова // Психол. наука и образ. - 2004. - № 3.

7. Основные принципы инклюзии – Иллюстрация [Электронный ресурс] // Сайт Региональной Общественной Организации Инвалидов (РООИ) «Перспектива». – М., 2005. – Режим доступа: http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/?612, свободный.

8. Панфилова, М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М. А. Панфилова. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. – 160 с.

9. Сиротюк, А. Л. Коррекция обучения и развития школьников /А. Л. Сиротюк.- М.: ТЦ Сфера, 2002. – 80 с.

10. Сорокина, В. В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления / В. В. Сорокина. - М., Генезис, 2005. - 191 c.

 

Сущность и содержание коррекционной работы в начальной школе

 

Вопросы сущности и содержания коррекционной работы, процесс определения ее основополагающих компонентов и ведущих направлений деятельности, особенности проведения диагностики и технологии коррекционного процесса являются предметом изучения научных отраслей специальной психологии и педагогики, объектом пристального внимания дефектологической науки. Вместе с тем с активизацией психолого-педагогических исследований различных категорий детей, выявлением у них дефектов и психофизиологических отклонений как в норме, так и в патологии, увеличением контингента детей в общеобразовательной школе, требующих особого педагогического внимания и специального педагогического воздействия, возрастает необходимость более целенаправленного подхода к разработке сути коррекционно-педагогической деятельности и определению ее этиологии.

Понятие коррекция определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом [3].

Коррекционно-педагогическая деятельность — это один из основных видов деятельности современного учителя начальных классов, структура которой включает следующие компоненты: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный [3].

Наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и психокоррекционная деятельность и др. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие [3].

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность кор-рекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыта в работах психологов и психотерапевтов (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А. Г. Лидерс, А.С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Коррекционно-педагогическая деятельность - составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач (В.А. Сластенин). Тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать то, что взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного обществом (как стратегическая задача), и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения школьника (тактическая задача) [3].

Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств является существенной характеристикой педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Педагогическая деятельность (в том числе и коррекционно-педагогическая) в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки зрения единицей коррекционно-педагогического процесса целесообразно определить педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррекция отклонений в развитии и поведении детей).

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности:

- анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

- проектирование вариантов решения и выбор оптимального из них для данных условий;

- осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и коррегирование течения педагогического процесса;

- анализ результатов решения [3].

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешним социально-педагогическим обстоятельством, изменением социальных обстоятельств, сменой ценностей и моральных требований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире младших школьников, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи [2; 3; 4; 5; 6; 9; 10], целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения, основные из которых:

- нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения;

- низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальными возможностями ребенка;

- поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

- переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

- наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций;

- аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. [3].

Можно согласиться с утверждением отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что:

- цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

- цели коррекции должны быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;

- цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у подростка их достигнуть;

- наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом школьника [3].

Основные направления коррекционно-педагогической деятельности:

- корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными), т.е. «терапия средой»;

- организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

- специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;

- психогигиена семейного воспитания [3].

Эти направления могут быть представлены в виде тактических шагов:

- совершенствование достижений сенсомоторного развития;

- коррекция отдельных сторон психической деятельности;

- развитие основных мыслительных процессов;

- развитие различных видов мышления;

- -коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;

- развитие речи, овладение техникой речи;

- расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря;

- коррекция индивидуальных пробелов в знаниях [3].

 

Принципы коррекционно-развивающего образования

 

Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование, — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной. Утверждается новое понятие терапия педагогической средой (средовая педагогическая терапия). И в рамках коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования идет активный поиск ее принципов и правил, содержания, форм и методов [5].

Коррекционно-развивающее образование сегодня — в определенном смысле полигон, где отрабатывается педагогика, известные ценности которой — знания, развитие, духовность — дополнены еще одной приоритетной ценностью — здоровьем ребенка. Сегодня эта педагогика адресуется наиболее нуждающимся в ней детям. Однако по мере отработки ее технологий и роста гуманистического сознания педагогов масштаб ее востребования, хочется верить, станет более значительным.

Понятие «коррекционно-развивающее образование» определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей [5].

Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего образования являются:

· принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей риска. Принцип подчеркивает обязательность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обусловленной стандартами образования, предполагает возможность свободного перехода на иные образовательные уровни в рамках основного общего образования, равные со сверстниками перспективы в получении профессионального, среднего и высшего специального образования в соответствии со способностями;

· принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка. Принцип обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий;

· принцип равноправного партнерства с семьей. Принцип подчеркивает важность позиции непосредственной, личностной причастности к проблемам ребенка со стороны школы и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, равной с родителями ответственности за судьбу растущего человека; акцентирует внимание на необходимости культивирования равноправных отношений с семьей в воспитательной деятельности (взамен позиции «сверху-вниз»); предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу;

· принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании детей риска. Принцип утверждает признание уникальности, неповторимости, са-моценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности и дарования; подчеркивает важность специальной педагогической работы по выявлению способностей каждого и созданию условий для реализации этих способностей в условиях школьного обучения;

· принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситуации учения. Принцип подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со значимыми взрослыми — учителями, воспитателями, родителями); предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости;

· принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей. Принцип диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий;

· принцип педагогического оптимизма. Принцип подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития;

· принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. Принцип утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными. Конкретные задачи коррекционно-развивающего образования находят отражение прежде всего в содержании образования [5].