Мотивация и учебные мотивы

«Когда люди общаются друг с другом... то прежде всего возни­кает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, кото­рые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (П.М. Якобсон). В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению ка­кого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов­ливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др..

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности чело­века — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой ре­гуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему по­будителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоций, нормы, ценности и т. д.

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребнос­тью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребно­сти и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леон­тьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения пере­живания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и пере­живания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общение, пове­дение), связанной с удовлетворением определенной потребности. (А.А. Реан).

Наиболее широким является понятие «мотивационной сфе­ры», включающее и аффективную, и волевую сферу личности {Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, откры­вающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют чело­веческую деятельность. Под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определен­ную иерархию и выражающих направленность личности. Мотивационная сфера, или мотивация, в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценност­ные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Существенным для исследования структуры мотивации ока­залось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных ком­понентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давле­ния на личность.

На успешность учебной деятельности оказывают влияние сила мотивации и ее структура как таковая. Уже классический закон Йеркса—Додсона, сформулированный несколько десятилетий на­зад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотива­ции, тем выше результат деятельности.

 

Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельно­сти начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный — слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержа­нию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, па позна­вательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса - Додсона. И, следовательно, даже постоянное на­растание силы познавательной мотивации не приводит к сниже­нию результативности учебной деятельности. Именно с познава­тельной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (A.M. Матюшкин).

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть поло­жительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положитель­ные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла диффе­ренцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Го­раздо более продуктивен подход, основанный на выделении по­зитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятель­ности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние ин­теллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооце­нивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспе­риментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в одном из исследований (А.А. Реан, 1990) обна­ружился любопытный факт. Протестировав по шкале общего ин­теллекта группу студентов;— будущих педагогов, — сопостави­ли полученные данные с уровнем их успеваемости и оказалось, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по спе­циальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. Исследование В.А. Якунина и Н.И. Мешкова выявило, что «силь­ные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельно сти. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уров­не, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуж­дения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагоги­ческой психологии, позволяют говорить, что высокая позитив­ная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или не­достаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способ­ностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высо­кой успешности учебной деятельности.

Так, изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная моти­вация к этой деятельности может даже компенсировать недоста­точный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость.

Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). Мно­гие специалисты приходят к мысли о необходимости целенап­равленного формирования у учащихся мотивации учебно-тру­довой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А.К. Маркова). Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педа­гогу необходимо ее познать, установить для себя характер ре­альности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адек­ватного описания.

Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой моти­вации действия человека направлены на достижение конструк­тивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мо­тивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сде­лав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответ­ственно на успех и на неудачу.

Личности первого типа с мотивацией успеха обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее ак­тивности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. От­личаются настойчивостью в достижении цели. Склонны плани­ровать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слег­ка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят пе­ред собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетли­во. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, су­щественно отличный, как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения — при завышенных.

В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник — эффект незавершенного действ установленный ученицей К. Левина впоследствии профессора МГУ, Б.В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавер­шенные действия запоминаются значительно лучше, чем завер­шенные. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характер, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачно­го выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остаётся тем не менее на прежнем уровне.

Личности второго типа с мотивацией боязни неудач малоини­циативны, они избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завы­шенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других слу­чаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориенти­рованных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достиже­нии цели (впрочем, нередки исключения).

Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцель­но текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склон­ны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отноше­нии снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неуда­чи в школьной практике может успешно осуществляться мето­дом наблюдения. Решающим обстоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать поведение и деятель­ность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.