Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Уровни умственного развития




Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги­ческой психологии положение о двух уровнях умственного раз­вития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уро­вень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллек­туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определя­ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси­хического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос­лым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от то­го, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он уме­ет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви­тельным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [47, с. 248]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обу­чения», которым определяется эффективная организация обуче­ния, направленного на активизацию, развитие мыслительной де­ятельности обучающегося, формирование способности самосто­ятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и дру­гими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Опережающее обуче­ние означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пересмотр самого ха­рактера обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-види­мому, не могут способствовать интенсивному развитию школь­ников [72]. Изменения должны быть и в углублении учебного ма­териала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в ча­стности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллек­туального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, уме­ние отличить существенное от несущественного, различный уро­вень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основной кри­терий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктив­ных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. По­следнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин­теллектуального.

Развитие личности

Развитие человека как личности происходит в общем контек­сте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который опреде­ляется как история «формирования и развития личности в оп­ределенном обществе, развития человека как современника оп­ределенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути наклады­ваются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные ста­дии обозначаются именно как фазы жизненного пути, напри­мер, предошколъное, дошкольное и школьное детство» [7, с. 266].

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осу­ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли­жайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем ко­торого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчерки­вал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные си­туации развития как своеобразное отношение ребенка и окружа­ющей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, со­циальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобрета­ет новые свойства личности, черпая их из социальной дейст­вительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [49, с. 258-259].

Социальная ситуация развития, включающая систему отно­шений, различные уровни социального взаимодействия, раз­личные типы и формы деятельности, рассматривается в качест­ве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изме­нить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соот­ветствует его возможностям. Если это не происходит, то возни­кает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация раз­вития, или шире — социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и из­менения в той социальной общности, в которой находится ребе­нок, человек [167, с. 21]. Вхождение в жизнь этой общности ре­бенка как социального существа предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, фор­мам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удов­летворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в эти общности. Если индивиду­ализация характеризуется «поиском средств и способов для обо­значения своей индивидуальности» с тем, чтобы снять противо­речие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фа­зе стремлением субъекта быть идеально представленным сво­ими особенностями и значимыми для него отличиями в общ­ности и потребностью общности принять, одобрить и культи­вировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные осо­бенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценно­стям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.» [167, с. 22]. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситу­ацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А.Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.

Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В. Петров­скому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека со­относится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, раз­вития личностной рефлексии, механизма самооценивания (само­оценки). Все стороны личностного развития характеризуются вну­тренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что оно асинхронно в структурных компонентах как в количественном, так и в качественном отношении. Было отмечено, что только к кон­цу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образова­ния. При этом по данным А.В.Захаровой, с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооце­нок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о рос­те у детей критического отношения к себе. Однако это не повы­шает адекватности самооценки. Количество учащихся с адекват­ной самооценкой не превышает 40-50% [116, с. 86].

В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его про­извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме­нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста­вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до­стижения, преодолевая трудности и препятствия. Произволь­ность и саморегуляция — стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослежи­вается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возраст­ной психологии всегда принимаются во внимание опытными учи­телями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич­ностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ вну­три пяти возрастных периодов личностного развития ребенка [30, с. 30—34]. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заря­женных представлений, которые и побуждают поведение ребен­ка вопреки воздействиям внешней среды». Л.И. Божович назы­вает эти представления «мотивирующими». Их действие освобож­дает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам это­го еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т.е. к концу раннего детства, «централь­ным новообразованием... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что вы­ражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и ут­верждении своего Я... является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происхо­дит формирование самосознания.

Период до 7-8 лет соотносится Л.И. Божович со становлени­ем ребенка как «социального индивида». «У него возникает по­требность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 — «жизненная пер­спектива».

Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпада­ют с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Основной и важный для педаго­гической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необхо­димо учитывать эти особенности личностного развития обучаю­щегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школь­ников, предотвратить возникновение фрустрации (психическо­го напряжения, тревожности и др.), нервных срывов.

Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это в собственном смысле слова «персоногенез», т.е. становление и индивидуальное развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы B.C. Мухина рассмат­ривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой струк­туре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на при­знание, половая идентификация, психологическое время и со­циальное пространство личности. Механизмами развития лич­ности, по В.С.Мухиной, являются: индентификация, обособле­ние и их взаимодействие [146, с. 56-97]. Как подчеркивает ав­тор, «общезначимой ценностью для общества и личности яв­ляется структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на при­знание, представление себя как представителя определенно­го пола, представление себя во времени (в прошлом, настоя­щем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязаннос­тей» [145, с. 58]. Проведенные B.C. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обраще­ния к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен по­мнить, что фамилия ребенка «отчуждает» его,— он привык к своему имени. B.C. Мухина советует в начале обучения обращать­ся к детям (особенно из неблагополучных семей) по имени, не бо­ясь положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты мо­лодец!», «Маша сегодня умница» и т.д. Осознавая себя маль­чиком или девочкой, ребенок при помощи учителя, семьи фор­мирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, дол­жен быть внимателен к ней.

B.C. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объеди­нять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не сов­сем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специ­фичность того, на что при формировании личности ребенка на­правляется внимание девочек (женственность, сдержанность, мяг­кость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т.д.) и мальчиков (смелость, ре­шительность, ответственность, великодушие, честность и т.д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формиро­вания жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Ее исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое про­шлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не депривированному развитию (т.е. разви­тию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребно­сти, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки соци­альных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности детей. Учитель должен целенаправленно формировать оптимис­тическое представление ребенка о будущем, укреплять позитив­ные жизненные перспективы, противостоять тенденциям пес­симистического, нигилистического отношения к действитель­ности.

Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающе­го обучения, направленного на формирование полноценной ак­тивной личности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, В.В. Давыдов и многие другие), B.C. Му­хина особое внимание обращает на формирование у ребенка от­ношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Ав­тор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей де­тей в их права, осознание, понимание которых «поднимает» са­моуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ре­бята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уро­ке самостоятельно» и предлагаемую В. С. Мухиной форму: «Де­ти, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу — воспользуйтесь этими правами».

Разработанная B.C. Мухиной структура самосознания лично­сти ребенка: «Я Петя — хороший — мальчик — был, есть, бу­ду — имею право, должен»... «представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая содержательное на­полнение в зависимости от традиций, социального устройст­ва, с одной стороны, и индивидуального пути развития лично­сти — с другой» [145, с. 64]. Компоненты этой структуры пред­ставлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в за­висимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношение к уче­нию, учителю, школе.

Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Не­прерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порож­даемые особенностями включения личности в новые конкрет­но-исторические условия, которые связаны, с действием факто­ров, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» система­ми, в данном случае с принятой в обществе системой образо­вания» [168, с. 21]. По А.В. Петровскому, вся ситуация социаль­ного развития определяет личностное развитие человека, прохо­дящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса.

Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), находится в рус­ле концепции, согласно которой, по Л.С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образовани­ем нового, не бывшего на прежних ступенях... единством обще­ственного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [49, с. 248]. Другая трактовка развития, согласно Л.С. Вы­готскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом це­леустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверж­дению и самосовершенствованию [49, с. 248]. Проведенный С.Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития лич­ности, представленный в широкоизвестных зарубежных кон­цепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия [202, с. 147]:

— по З. Фрейду, основой индивидуального и личностного раз­вития являются врожденные влечения или инстинкты, где един­ственным источником психической энергии признаются биоло­гические влечения;

— по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как диф­ференциация от общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки «самости», целостности и полного единст­ва всех психических структур;

— по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общ­ности» или «общественное чувство», которое и побуждает его вой­ти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценнос­ти, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться пре­восходства за счет разного рода компенсаций;

— по К. Хорни, основной источник энергии для развития лич­ности — чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т.д.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его мо­гут одновременно определять как внешние, так и внутренние ус­ловия. «Два основных противоречия определяют сущность че­ловека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) от­чужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» [232, с. 27]. Аб­солютизация влияния каждого из условий развития — пробле­ма теоретических абстракций и методологических основ интер­претации.

Развитие человека как субъекта деятельности

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ­ект деятельности. Исходным положением в этой ситуации явля­ется утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управле­ния... ведущей деятельностью» [111, с. 306], в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в млад­шем школьном возрасте — учебная деятельность. Здесь возни­кает вопрос, изменяются ли, развиваются ли сама деятельность ребенка и он как ее субъект. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качест­венно изменяется в ходе его развития, представляя третью — на­ряду с умственным и личностным — линию этого сложного пу­ти становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рас­сматривая изменение предметного действия ребенка в раннем дет­стве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социаль­ной ситуации развития, но и самого предметного действия. В иг­ре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в пла­не осознанности, целенаправленности, установления произволь­ного отношения между мотивами и целями, усложнения опера­циональной стороны деятельности [238, с. 50]. В процессе раз­вития у ребенка формируется прежде всего умение произволь­но устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть по­лучено в результате деятельности). Ребенок научается планиро­вать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. Так, в игре, в которой игровое действие например, езда верхом на палочке как на лошади, рожденное из потребности действовать как все взрослые, осуществляется путем действия замещения. Это дей­ствие предполагает установление подобия. Оно совершается с оп­ределенной целью, в нем выделяется способ — «верхом». В бо­лее сложных предметных действиях уже выделяется последова­тельность операций, отрабатывается обобщенный способ дейст­вия. В ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок при­нимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабаты­ваются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельно­сти формируются целенаправленность (целеполагание), произволь­ность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, при­емов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что, во-первых, все рас­смотренные линии реально взаимообусловлены, взаимосвяза­ны. Это означает, что только их совместное осуществление со­ставляет такое прогрессивное изменение, которое может быть на­звано психическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова. Во-вторых, подчеркивается, что это разви­тие происходит под воздействием социальной среды, общности, в определенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцен­тируют важность развивающего, воспитывающего обучения сред­ствами всех учебных предметов. В-третьих, отмечается, что раз­витие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, деятельности, в процессе обучения и воспитания. Это также одно из основных положений педагогической психологии.

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, вос­питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучениевключают­ся в самый процесс развития ребенка, а ненадстраиваютсялишь над ним...» и далее «..личностные психическиесвойстваребенка, его способности, черты характера и т.д. ...не только проявляются,но иформируются в ходе собственной дея­тельности ребенка...» [193, с. 192]. Отсюда следует психологический тезис необходимости специальной организации учения школь­ника как его учебной деятельности, что будет рассмотрено в сле­дующих разделах учебника.

§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 2084. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.019 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7