Уровни умственного развития

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги­ческой психологии положение о двух уровнях умственного раз­вития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уро­вень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллек­туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определя­ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси­хического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос­лым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от то­го, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он уме­ет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви­тельным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [47, с. 248]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обу­чения», которым определяется эффективная организация обуче­ния, направленного на активизацию, развитие мыслительной де­ятельности обучающегося, формирование способности самосто­ятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и дру­гими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Опережающее обуче­ние означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пересмотр самого ха­рактера обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-види­мому, не могут способствовать интенсивному развитию школь­ников [72]. Изменения должны быть и в углублении учебного ма­териала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в ча­стности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллек­туального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, уме­ние отличить существенное от несущественного, различный уро­вень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основной кри­терий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктив­ных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. По­следнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин­теллектуального.

Развитие личности

Развитие человека как личности происходит в общем контек­сте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который опреде­ляется как история «формирования и развития личности в оп­ределенном обществе, развития человека как современника оп­ределенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути наклады­ваются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные ста­дии обозначаются именно как фазы жизненного пути, напри­мер, предошколъное, дошкольное и школьное детство» [7, с. 266].

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осу­ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли­жайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем ко­торого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчерки­вал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные си­туации развития как своеобразное отношение ребенка и окружа­ющей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, со­циальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобрета­ет новые свойства личности, черпая их из социальной дейст­вительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [49, с. 258-259].

Социальная ситуация развития, включающая систему отно­шений, различные уровни социального взаимодействия, раз­личные типы и формы деятельности, рассматривается в качест­ве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изме­нить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соот­ветствует его возможностям. Если это не происходит, то возни­кает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация раз­вития, или шире — социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и из­менения в той социальной общности, в которой находится ребе­нок, человек [167, с. 21]. Вхождение в жизнь этой общности ре­бенка как социального существа предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, фор­мам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удов­летворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в эти общности. Если индивиду­ализация характеризуется «поиском средств и способов для обо­значения своей индивидуальности» с тем, чтобы снять противо­речие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фа­зе стремлением субъекта быть идеально представленным сво­ими особенностями и значимыми для него отличиями в общ­ности и потребностью общности принять, одобрить и культи­вировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные осо­бенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценно­стям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.» [167, с. 22]. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситу­ацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А.Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.

Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В. Петров­скому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека со­относится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, раз­вития личностной рефлексии, механизма самооценивания (само­оценки). Все стороны личностного развития характеризуются вну­тренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что оно асинхронно в структурных компонентах как в количественном, так и в качественном отношении. Было отмечено, что только к кон­цу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образова­ния. При этом по данным А.В.Захаровой, с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооце­нок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о рос­те у детей критического отношения к себе. Однако это не повы­шает адекватности самооценки. Количество учащихся с адекват­ной самооценкой не превышает 40-50% [116, с. 86].

В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его про­извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме­нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста­вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до­стижения, преодолевая трудности и препятствия. Произволь­ность и саморегуляция — стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослежи­вается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возраст­ной психологии всегда принимаются во внимание опытными учи­телями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич­ностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ вну­три пяти возрастных периодов личностного развития ребенка [30, с. 30—34]. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заря­женных представлений, которые и побуждают поведение ребен­ка вопреки воздействиям внешней среды». Л.И. Божович назы­вает эти представления «мотивирующими». Их действие освобож­дает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам это­го еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т.е. к концу раннего детства, «централь­ным новообразованием... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что вы­ражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и ут­верждении своего Я... является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происхо­дит формирование самосознания.

Период до 7-8 лет соотносится Л.И. Божович со становлени­ем ребенка как «социального индивида». «У него возникает по­требность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 — «жизненная пер­спектива».

Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпада­ют с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Основной и важный для педаго­гической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необхо­димо учитывать эти особенности личностного развития обучаю­щегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школь­ников, предотвратить возникновение фрустрации (психическо­го напряжения, тревожности и др.), нервных срывов.

Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это в собственном смысле слова «персоногенез», т.е. становление и индивидуальное развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы B.C. Мухина рассмат­ривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой струк­туре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на при­знание, половая идентификация, психологическое время и со­циальное пространство личности. Механизмами развития лич­ности, по В.С.Мухиной, являются: индентификация, обособле­ние и их взаимодействие [146, с. 56-97]. Как подчеркивает ав­тор, «общезначимой ценностью для общества и личности яв­ляется структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на при­знание, представление себя как представителя определенно­го пола, представление себя во времени (в прошлом, настоя­щем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязаннос­тей» [145, с. 58]. Проведенные B.C. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обраще­ния к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен по­мнить, что фамилия ребенка «отчуждает» его, — он привык к своему имени. B.C. Мухина советует в начале обучения обращать­ся к детям (особенно из неблагополучных семей) по имени, не бо­ясь положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты мо­лодец!», «Маша сегодня умница» и т.д. Осознавая себя маль­чиком или девочкой, ребенок при помощи учителя, семьи фор­мирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, дол­жен быть внимателен к ней.

B.C. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объеди­нять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не сов­сем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специ­фичность того, на что при формировании личности ребенка на­правляется внимание девочек (женственность, сдержанность, мяг­кость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т.д.) и мальчиков (смелость, ре­шительность, ответственность, великодушие, честность и т.д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формиро­вания жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Ее исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое про­шлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не депривированному развитию (т.е. разви­тию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребно­сти, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки соци­альных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности детей. Учитель должен целенаправленно формировать оптимис­тическое представление ребенка о будущем, укреплять позитив­ные жизненные перспективы, противостоять тенденциям пес­симистического, нигилистического отношения к действитель­ности.

Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающе­го обучения, направленного на формирование полноценной ак­тивной личности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, В.В. Давыдов и многие другие), B.C. Му­хина особое внимание обращает на формирование у ребенка от­ношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Ав­тор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей де­тей в их права, осознание, понимание которых «поднимает» са­моуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ре­бята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уро­ке самостоятельно» и предлагаемую В. С. Мухиной форму: «Де­ти, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу — воспользуйтесь этими правами».

Разработанная B.C. Мухиной структура самосознания лично­сти ребенка: «Я Петя — хороший — мальчик — был, есть, бу­ду — имею право, должен»... «представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая содержательное на­полнение в зависимости от традиций, социального устройст­ва, с одной стороны, и индивидуального пути развития лично­сти — с другой» [145, с. 64]. Компоненты этой структуры пред­ставлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в за­висимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношение к уче­нию, учителю, школе.

Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Не­прерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порож­даемые особенностями включения личности в новые конкрет­но-исторические условия, которые связаны, с действием факто­ров, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» система­ми, в данном случае с принятой в обществе системой образо­вания» [168, с. 21]. По А.В. Петровскому, вся ситуация социаль­ного развития определяет личностное развитие человека, прохо­дящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса.

Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), находится в рус­ле концепции, согласно которой, по Л.С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образовани­ем нового, не бывшего на прежних ступенях... единством обще­ственного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [49, с. 248]. Другая трактовка развития, согласно Л.С. Вы­готскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом це­леустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверж­дению и самосовершенствованию [49, с. 248]. Проведенный С.Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития лич­ности, представленный в широкоизвестных зарубежных кон­цепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия [202, с. 147]:

— по З. Фрейду, основой индивидуального и личностного раз­вития являются врожденные влечения или инстинкты, где един­ственным источником психической энергии признаются биоло­гические влечения;

— по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как диф­ференциация от общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки «самости», целостности и полного единст­ва всех психических структур;

— по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общ­ности» или «общественное чувство», которое и побуждает его вой­ти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценнос­ти, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться пре­восходства за счет разного рода компенсаций;

— по К. Хорни, основной источник энергии для развития лич­ности — чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т.д.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его мо­гут одновременно определять как внешние, так и внутренние ус­ловия. «Два основных противоречия определяют сущность че­ловека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) от­чужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» [232, с. 27]. Аб­солютизация влияния каждого из условий развития — пробле­ма теоретических абстракций и методологических основ интер­претации.

Развитие человека как субъекта деятельности

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ­ект деятельности. Исходным положением в этой ситуации явля­ется утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управле­ния... ведущей деятельностью» [111, с. 306], в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в млад­шем школьном возрасте — учебная деятельность. Здесь возни­кает вопрос, изменяются ли, развиваются ли сама деятельность ребенка и он как ее субъект. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качест­венно изменяется в ходе его развития, представляя третью — на­ряду с умственным и личностным — линию этого сложного пу­ти становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рас­сматривая изменение предметного действия ребенка в раннем дет­стве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социаль­ной ситуации развития, но и самого предметного действия. В иг­ре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в пла­не осознанности, целенаправленности, установления произволь­ного отношения между мотивами и целями, усложнения опера­циональной стороны деятельности [238, с. 50]. В процессе раз­вития у ребенка формируется прежде всего умение произволь­но устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть по­лучено в результате деятельности). Ребенок научается планиро­вать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. Так, в игре, в которой игровое действие например, езда верхом на палочке как на лошади, рожденное из потребности действовать как все взрослые, осуществляется путем действия замещения. Это дей­ствие предполагает установление подобия. Оно совершается с оп­ределенной целью, в нем выделяется способ — «верхом». В бо­лее сложных предметных действиях уже выделяется последова­тельность операций, отрабатывается обобщенный способ дейст­вия. В ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок при­нимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабаты­ваются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельно­сти формируются целенаправленность (целеполагание), произволь­ность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, при­емов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что, во-первых, все рас­смотренные линии реально взаимообусловлены, взаимосвяза­ны. Это означает, что только их совместное осуществление со­ставляет такое прогрессивное изменение, которое может быть на­звано психическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова. Во-вторых, подчеркивается, что это разви­тие происходит под воздействием социальной среды, общности, в определенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцен­тируют важность развивающего, воспитывающего обучения сред­ствами всех учебных предметов. В-третьих, отмечается, что раз­витие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, деятельности, в процессе обучения и воспитания. Это также одно из основных положений педагогической психологии.

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, вос­питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включают­ся в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «..личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д....не только проявляются, но и формируются в ходе собственной дея­тельности ребенка...» [193, с. 192]. Отсюда следует психологический тезис необходимости специальной организации учения школь­ника как его учебной деятельности, что будет рассмотрено в сле­дующих разделах учебника.

§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе