Развивающее обучение по системе Давыдова

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопостав­лена им существующей системе обучения прежде всего по прин­ципиальному направлению познания, познавательной деятель­ности школьника. Как известно, существующее обучение пре­имущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от яв­ления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мыш­ление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз­работки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в процессе тако­го обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоре­тическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Да­выдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обу­чения в умственном развитии выражается прежде всего через со­держание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпириче­ского и теоретического знания (где термин «знание» является об­щим для «абстракции», «обобщения», «понятия») [63, с. 129-130]:

Эмпирическое знание	Теоретическое знание
1. Знание вырабатывает­ся в сравнении предметов, представлений о них; в ре­зультате в них выделяются общие свойства.	1. Знание возникает при анализе роли и функций неко­торого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генети­чески исходной основой всех проявлений системы.
2. При сравнении выделя­ется некоторая совокупность предметов, относимых к оп­ределенному классу (на осно­ве формально общего свойст­ва, без раскрытия внутренней их связи).	2. В процессе анализа рас­крывается генетически исход­ное отношение, всеобщее осно­вание, сущность целостной си­стемы.
3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.	3. Знание, возникающее как мысленное преобразова­ние предметов, отражает их внутренние отношения и свя­зи, «выходя» за пределы пред­ставления.
4. Формально общее свой­ство рядополагается с особен­ным и единичным.	4. Связь реально существу­ющего всеобщего отношения це­лостной системы и ее различ­ных проявлений фиксирует­ся как связь всеобщего и еди­ничного.
5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в дан­ный класс предметов.	5. Конкретизация состо­ит в выведении и объяснении особенных и единичных про­явлений всеобщего основания целостной системы.
6. Средством фиксации знаний являются слова-тер­мины.	6. Знания выражаются в способах умственной дея­тельности, а затем в симво-лознаковых средствах.

 

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического зна­ния, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Под­черкивается важность мыслительного действия анализа (и соот­ветственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умст­венной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоре­тического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что пред­полагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, — фор­ма существования теоретического знания. В теории В.В. Давы­дова это прежде всего способы умственной деятельности, обоб­щенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направ­ления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, на­глядности, преемственности, доступности, научности, утвержда­ет другую, собственно психолого-педагогическую их природу [61].

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «ког­да можно закономерно управлять темпами и содержанием раз­вития посредством организации обучающего воздействия». В-тре­тьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по­служил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де­ятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фик­сируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо­дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре­зультата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус­воения содержания учебных предметов должно разрабатывать­ся в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давы­дов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе ана­лиза условий, их происхождения, благодаря которым они ста­новятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объ­екта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред­метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны, уметь конкретизировать генетиче­ски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис­теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обес­печивает мысленные переходы от всеобщего к частному и об­ратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем пла­не и обратно» [63, с. 164] (выделено мною. — И.З.).

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Да­выдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева [подробнее см. 231], а также в опыте рабо­ты Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. В пред­ставленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психиче­ским развитием ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

* * *

Приобретение человеком индивидуального опыта в социаль­ном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, вос­питания, где развитие — конечная цель обучения, а оно само (вку­пе с воспитанием) — условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому.

Вопросы для самопроверки

1. В чем заключается разница между понятиями «научение», «уче­ние» и «учебная деятельность»?

2. Как связаны между собой содержание учебного предмета, про­грамма, метод обучения и тип мышления ученика?

3. Что значит формула «восхождение от абстрактного к конкретно­му» и как она связана с общим законом развития?

4. Каковы общие принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову и по В.В. Давыдову?

5. Чем различаются эмпирическое и теоретическое знания?

6. В чем заключается преимущество развивающего обучения по срав­нению с традиционным обучением?

Литература

Возрастная и педагогическая психология, 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (воз­растной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. С. 9-97.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологиче­ские основы развивающего обучения. М., 1996.

ЧАСТЬ III ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ – СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Величайший ученый и ученик эле­ментарной школы стоят хотя и на про­тивоположных концах, но одной и той же лестницы — личного развития и усо­вершенствования; один на вершине ее, другой — в самом низу... Но и тот и другой равно работают — своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его.

Л.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования

Глава 1. Субъекты образовательного процесса

§ 1. Категория субъекта