Особенности развития познавательных процессов

 

Восприятие. Учебная деятельность в начальных классах сти­мулирует прежде всего развитие психических процессов непо­средственного познания окружающего мира — ощущений и вос­приятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ре­бенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в I и в начале II класса еще весьманесовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятия сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные ни начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходныхпредметов и сами сходные предметы. Например, они путаютбуквы «ш» и«щ», слова «поставил» и «подставил», изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенноеже и важное не воспринимают. Словом, младшие школь­никиеще не умеют рассматривать предметы. Когда первоклассникам показали красочное объемное изображение белки, предупредив, что ее надо будет нарисовать по памяти, дети, судя по их вопросам, не сумели увидеть главного: какой у белки хвост, какого цвета шерсть, какой формы глаза, есть ли у нее усы. Зато в подобном же случае, рассматривая муляж, все заме­тили, что на подставочке засохло большое неаккуратное пятно клея.

Следующая особенность восприятия в начало младшего школь­ного возраста — тесная связь его с действиями ученика. Вос­приятие на этом уровне психического развития связано с практи­ческой деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьни­ка — значит что-то сделать сним, что-то изменить в нем, произ­вести какие-либо действия, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся I —II классов — ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, осо­бенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое вос­принимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стре­миться и к тому, чтобы дети четко воспринимали именее яркое, менее увлекательное изанимательное, специально обращая на это их внимание.

В процессе обучения восприятие перестраивается, оно подни­мается на более высокую ступень развития, становится целе­направленной и управляемой деятельностью. Благодаря обу­чению восприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель специально органи­зует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных объектов, учит детей выявлять существенные признаки и свой­ства, указывает, на что следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическому анализу при восприятии. Все это необходимо делать и на экскурсиях в природе, и в шко­ле при демонстрации различных наглядных пособий, при орга­низации практических работ, на уроках рисования, в трудовой деятельности.

Память. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яркое интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Порой младшие школьники (особенно в первых двух классах) склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том, что память их вообще носит механический характер, было бы неверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно.

Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользо­ваться разными приемами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся протекает однообразно — они читают материал несколь­ко раз подряд, пока он не запомнится. Причем младшие школь­ники считают, что хорошо запомнить урок — значит рассказать его учителю так, как он изложен в учебнике. Во-вторых, дослов­ность запоминания у учащихся начальной школы, особенно I — II классов, объясняется также тем, что они изучают и заучивают чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за того что воспроизводить своими словами такой материал первоклассни­ки еще не умеют, они невольно запоминают его дословно. И на­конец, стремление младших школьников дословно воспроизвести материал объясняется еще и тем, что они, не владея развернутой речью, не могут свободно, своими словами излагать содержание запоминаемого материала. Опасаясь допустить неточность и искажение при воспроизведении, младшие школьники прибегают к дословному запоминанию.

Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного ма­териала надо тактично, но настойчиво преодолевать. В частности, следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях он должен запоминать материал возможно точнее, дословно — так нужно запоминать правила, определения, стихотворения. В других же случаях задача запоминания материала заключается в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами. Это обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический, природоведческий.

Основное направление развития памяти младших школьников под влиянием обучения — это возрастание роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развитие спо­собности сознательно управлять памятью и регулировать ее прояв­ления (произвольная память).

Один из приемов осмысленного запоминания, как указыва­лось, — смысловая группировка материала в процессе заучивания. Психологические исследования показали, что учащиеся I и II классов при запоминании связных текстов, как правило, самостоя­тельно к этому приему не прибегают, так как дети еще плохо умеют анализировать текст, не умеют выделить существенное и главное в каждой части. Установлено, что если учащихся спе­циально обучать смысловой группировке текста как приему запо­минания, то даже учащиеся I класса успешно справляются с этой задачей.

Под руководством учителя школьники овладевают приемами самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятель­но это сделать им трудно. О недостаточном развитии самоконт­роля школьников I — II классов свидетельствуют частые просьбы к старшим проверить, как выучены заданные уроки. Дети не только не умеют себя проверять, но нередко не понимают, выучи­ли заданный урок или нет. Когда же их спрашивают на уроках, выясняется, что они не могут рассказать то, что заучивали дома. Дети совершенно искренне заверяют учителя в том, что старались, много читали, долго учили.

Воображение. Особенность воображения младших школьни­ков — его опора на восприятие. Ученикам I —II классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основ­ная тенденция развития воображения в младшем школьном воз­расте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности. Мышление и речь. Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, самым младшим школьникам понять трудно. Это видно из опыта. В самом начале обучения первоклассники должны были овладеть умением доста­вать из ранцев и портфелей тетради, учебники и письменные принадлежности, раскладывать их на столе, убирать обратно. В одном классе им подробно рассказали, как это надо делать. В другом классе были даны очень краткие указания, но сопро­вождавшиеся наглядным показом. Проверка показала, что в пер­вом случае верно выполнили задание только 13 процентов школь­ников, а во втором — все дети. Точно так же учащиеся, только что пришедшие в школу, даже умея считать, не смогли выпол­нить задание — сосчитать на уроке членов своей семьи. Некото­рые из детей выразили недоумение: «Как же я буду считать, если их здесь нет. Приду домой, все соберутся, тогда и посчи­таю».

В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Уче­ник постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начи­нают формироваться элементарные научные понятия.

Какие же категории признаков выделяют младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Так, учащиеся I класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т. е. утилитарныеи функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают, поют»; «Сливы вкусные, их едят»; «На лошади ездят и возят»).

Примерно начиная со IIкласса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами иявлениями. Ученики IIIкласса способны к более высокому уровню обобщения, свя­занному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи меж­дуродовыми и видовыми понятиями.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится в основ­ном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим дейст­виям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если уче­ники I и отчасти IIкласса часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опи­раются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики IIIкласса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

В последние годы психологи и педагоги все чаще ичаще ста­вят вопрос о том, что умственные возможности младших школь­ников недооцениваются: если мышление младшего школьника отличается слабой способностью к абстрагированию, то этоне есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие су­ществующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.

Экспериментальное обучение показало, что при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстрак­ции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоре­тического характера. Действующие программы в известной сте­пени уже ориентируются на большие умственные возможности младших школьников — в программах существенно углублены и расширены теоретические стороны учебного материала. Ученик только усваивает чужиемысли, но с помощью учителя самостоятельно приходит к выводам и обобщениям, выясняет причи­ны и следствия изучаемых явлений.

В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связная речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внима­тельно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и не отвлекаясь. Важно отметить, что наглядностьи образность мышле­ния младшего школьника сказывается и в следующем: первокласс­ник не всегда отдает себе отчет в том, что учитель, обращаясь к классу в целом, обращается и к нему лично. Абстрактное обраще­ние ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой адрес, и на первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова, обращая их персонально к тому или другому ребенку.

Учителю следует обратить внимание и па то, что речь млад­ших школьников норой имеет недостатки, отражающие особенно­сти ближайшей языковой среды: неправильные выражения, вуль­гаризмы, даже жаргонные словечки. Дети часто говорят «ага», «не-а», «положь» и т. д. Если отдельные дети имеют дефекты речи (шепелявость, картавость), надо тактично, но настойчиво исправлять их, не допуская насмешек школьников над недостат­ками речи товарищей.

Прививая детям привычку к правильному словоупотреблению и борясь со всякого рода искажениями речи, необходимо, однако, иметь в виду следующее. Многие психологи отмечают, что в про­цессе обучения в школе живой, яркий, образный язык дошколь­ника порой становится более точным и грамотным, но зато н сухим, казенным, шаблонным. Вот этого надо избегать, стараясь, чтобы язык младшего школьника, приобретая более правильные и развернутые грамматические формы, сохранял живость, непо­средственность, яркость и образность.

Для развития речи полезны сочинения на свободные темы, рассказы детей о своих впечатлениях от экскурсии, прочитанной книги, просмотренного кинофильма. Важны и систематические упражнения в выразительном чтении вслух.

Внимание. Возрастная особенность внимания младших школь­ников — сравнительная слабость произвольного внимания. Воз­можности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограниченные.

Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несуще­ственныетолько потому, что они привлекают детей своими инте­ресными деталями.

Поскольку интерес — главная побудительная причина непроизвольного внимания, то, естественно, каждый учитель стремится сделать урок интересным, занимательным. Но следует иметь в виду, что учеников надо постепенно приучать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает непосредствен­ного интереса и не является занимательным. Иначе вырабаты­вается привычка относиться со вниманием только к интересному, и школьники не сумеют мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосред­ственного интереса не вызывают.

К возрастной особенности внимания относится и его сравни­тельно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второ­классники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание лег­ко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задания в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. У учащихся III класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока. Важно периодически менять виды работы школьников, организовывать небольшие паузы для отдыха.

Процесс обучения ставит ребенка в условия, требующие от не­го постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Активная деятельность на уроке, четкая организация его учителем — необходимые условия со­вершенствования внимания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием общественно значимых мотивов учения, ростом осознания своей ответственности за успех учебной дея­тельности.