ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Становление сложных социальных психологических структур в период школьного обучения так же, как и элементарных психологических образований, осуществляется главным образом в учебно-познавательной деятельности. Это означает, что развитие личности и индивидуальности происходит по мере того, как в процессе учения складываются субъектно-деятельностные структуры. Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в то же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, к процессу обучения в целом. Наиболее отчетливо роль учебно-познавательной деятельности в формировании и перестройке личностных структур проявляется в мотивационной сфере. Как было показано выше, по мере накопления опыта, усвоения знаний и умений в подростковом, а затем и в юношеском возрастах происходят существенные изменения в личностной ориентации школьника, в том числе изменения социального плана. Вместе с тем детерминация становления личности не исчерпывается деятельностью. Ее формирование осуществляется в системе общественных отношений и оказывает свое обратное влияние на развитие школьника как субъекта процесса учения. На тесную взаимосвязь субъекта деятельности и личности указывал Б. Г. Ананьев. Он писал, что «субъект... всегда личность, а личность – субъект, но субъект не только личность, так как, помимо различия самих характеристик деятельности и отношений, существуют еще различия в принадлежности этих характеристик к более общим структурам» [5, т. 1, с. 142]. Значение личностных образований в процессе формирования субъекта деятельности уже было показано при рассмотрении направленности. Здесь же отметим, что мотивация, отношение к учебе как социально значимой деятельности формируются еще до поступления ребенка в школу и в дальнейшем оказывают влияние на его учение.

Поскольку учебно-познавательная деятельность является «ведущей» [39] в формировании личности школьного периода, постольку наиболее зрелыми оказываются именно те качества, которые в этой деятельности реализуются и которые обеспечивают ее успешное выполнение (добросовестность, аккуратность, ответственность и др.). В этих условиях у учащегося может происходить специализация и неравномерность развития отдельных личностных качеств и личности в целом. Наиболее развитыми становятся те качества, которые выражают отношение к деятельности при условии, что сам школьник в максимальной степени включен в учебную работу. Это означает, что у него проявляется высокий уровень учебно-познавательной мотивации, активность в использовании умственных и учебно-практических действий и высокая продуктивность в овладении знаниями.

Учение как сложный вид деятельности является эффектом взаимосвязей общения и познания [4]. Поэтому с начала поступления в школу, а до этого в игровой деятельности у детей, учащихся идет процесс интенсивного формирования тех свойств личности, которые обеспечивают процесс общения. Сложность его в школьном периоде возрастает, и это связано с увеличением разнообразия социальных ситуаций и групп, в которых оказывается школьник, с качественными изменениями самих форм и способов общения. Наряду с общением в семье и различными контактами со сверстниками возникают новые виды общения, такие, например, как существенно различающиеся между собой деловые контакты с учителем и одноклассниками. В свою очередь эти контакты могут осуществляться и в процессе самой учебной деятельности и вне ее. По разным параметрам различаются и дружественные контакты, которые образуются у учащихся при включении их в различные группы и объединения. Все эти виды и формы общения имеют значение для осуществления учебно-познавательной деятельности и для развития субъекта общения, деятельности и личности.

Все возрастающее разнообразие основных детерминант психического развития приводит к неравномерности и гетерохронности развития субъектных и личностных свойств человека, к их сложным и в том числе противоречивым отношениям между собой.

Б. Г. Ананьев подчеркивал, что «многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами и институциями определяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. В свою очередь сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития» [4, с. 149].

В школьном периоде складываются основные компоненты личностной структуры. Наряду с направленностью происходит интенсивное формирование характера, тесно связанного в это время со становлением субъекта учебно-познавательной деятельности. В исследовании В. И. Абраменко [2] представлена типология характеров в подростковом возрасте и показано неравномерное образование их отдельных свойств и «интраиндивидуальных структур» у школьников с различной социальной ориентацией и с разным уровнем воспитанности. Им были обследованы учащиеся четвертых-восьмых классов, объединенные в группы по уровню развития различных черт характера.

В ходе данного исследования были также установлены индивидуально-типические различия в проявлении черт характера и их взаимосвязей. Так, в познавательной сфере у подростков, склонных к накоплению знаний в области одного или нескольких учебных предметов, в соответствующих областях науки, техники, искусства, среди интеллектуальных черт характера основной выступает взаимосвязь наблюдательности и любознательности. Этих учеников отличают устойчивые интересы чаще всего в области истории, географии, биологии и техники. У учащихся со склонностью к углубленному познанию в какой-либо области знаний среди интеллектуальных черт характера ведущей является взаимосвязь вдумчивости и сообразительности. Эти ребята отличаются серьезным отношением к умственной работе, настойчивостью, постоянным самоконтролем. В качестве интегральных автор выделяет такие черты характера, как критичность, упорство, исполнительность, добросердечность, чувство собственного достоинства.

В указанных трех группах характеров с высоким, средним и низким уровнем социальной организованности и воспитанности каждому уровню соответствуют свои типы характеров. К группе с высоким уровнем организации отнесены уравновешенные, устойчивые характеры, со сформированной структурой положительных черт (35 % учащихся). В поведении подростков этого уровня развития характера редки случаи грубости, несдержанности, упрямства, робости, лености. Для них типичны проявления положительных моральных, волевых, эмоциональных и интеллектуальных черт во многих сферах поведения и учебной деятельности. К данному уровню развития отнесены три типа характеров: регулируемый, полный саморегулируемый и неполный саморегулируемый. Поведение учеников с регулируемым типом характера быстро упорядочивается социально направленными воздействиями (требования, правила, примеры и т. п.), которые стимулируют проявления у них соответствующих черт характера. К этим проявлениям они как будто внутренне готовы, но все же нуждаются в дополнительной стимуляции. Отклонения в поведении таких учащихся, как правило, незначительны и легко корректируются авторитетным окружением. Положительные черты устойчиво взаимосвязаны между собой. Следующий, полный саморегулируемый, тип с высоким уровнем социальной организации характеризуется устойчивыми взаимосвязями с выделением ведущих и образованием интегральных черт характера. Учащиеся с данным типом характера в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно упорядочивают и корректируют свое поведение, свои отношения и не испытывают необходимости в дополнительной стимуляции. Все они достигают больших успехов в учебе, активны во многих сферах деятельности и общения. Это самостоятельные, с большой тягой к знаниям, организованные и упорные ребята (20 % учеников). Неполный саморегулируемый тип характера является промежуточным. Подростки с таким типом также внутренне готовы к проявлению тех или иных черт, но, в одних случаях, они сами реализуют эту готовность, а в других – лишь после дополнительной стимуляции.

К группе со средним уровнем организации отнесены характеры уравновешенные, относительно устойчивые, со сформированной структурой положительных черт, со средним уровнем их развития (37 %). Отрицательные черты стенической и астенической эффективности проявляются здесь эпизодически, однако у некоторых подростков в ряде сфер поведения – постоянно. Эти недостатки В. И. Абраменко связывает с неправильными формами прежде всего семейного воспитания. Внутренне эти подростки еще недостаточно готовы к проявлению моральной, волевой и интеллектуальной активности. У них имеются пробелы в знаниях, поэтому их отношение к учению и поведению направляются педагогическими воздействиями, хотя школьные требования, положительные примеры, окружающая обстановка служат для них ориентирами при проявлении своей активности.

К группе с низким уровнем организации относятся характеры с несформированной структурой положительных черт, неуравновешенные, неустойчивые и относительно устойчивые (28 % учащихся). На первый план у подростков этой группы выступают отрицательные черты. Им присущи «порывистый», «опасливый» и «порывисто-опасливый» типы характеров. В качестве ведущего комплекса черт у «порывистого» типа выступают такие отрицательные черты, как упрямство, вспыльчивость, грубость, капризность, драчливость. Они в основном не принимают школьные требования, проявляют неповиновение, безответственно относятся к своим обязанностям. Как правило, такие ребята имеют ощутимый опыт безнадзорности, стремятся к бессодержательному времяпрепровождению. «Опасливый» тип отмечен у подростков, в поведении которых преобладают следующие черты: робость, боязливость, неуверенность, обидчивость, нерешительность. Они не уверены в учении и инертны в поведении, избегают конфликтов с окружающими, пассивно принимают школьные требования. Это делает их малозаметными в коллективе. Испытывая потребность в похвале, они в условиях организованной жизни класса поступают в соответствии с требованиями и проявляют положительные черты характера. Но при отсутствии таких условий подростки этого типа нередко попадают под влияние физически сильных ребят с «порывистым» типом характера, подчиняются последним и выступают в роли исполнителей их желаний. «Порывисто-опасливый» тип является промежуточным и сочетает в себе стенические и астенические черты характера. В кругу сверстников и младших детей они легко возбудимы, импульсивны, вспыльчивы, стараются подчинить себе других, а в присутствии взрослых, учителей обнаруживают боязливый стиль поведения. Как правило, они плохо контактируют с окружающими.

Специально останавливаясь на путях и факторах развития черт характера, В. И. Абраменко в другом своем исследовании [1] показывает, что тот или иной фактор, в частности учебная деятельность, обеспечивает не всегда прогрессивные изменения в характере. Действительное развитие интеллектуальных черт характера, процесс их структурирования происходит у тех учащихся, которым присуще стремление к умственной работе, к глубокому пониманию учебного материала с опорой на развитые учебные навыки. Учащиеся, склонные в учении к работе на уровне достаточного, но относительно неглубокого понимания материала, не реализуют свои потенциальные возможности в развитии интеллектуальных черт, таких как наблюдательность, любознательность, вдумчивость, сообразительность, изобретательность. Умственная работа на уровне поверхностного понимания, как считает В. И. Абраменко, задерживает развитие интеллектуальных свойств личности школьника; его мышление характеризуется инертностью и «репродуктивностью». На протяжении четырех лет изучения (четвертые–восьмые классы) группы учащихся в основном сохраняли свою стабильность в количественном отношении, хотя отдельные школьники могли переходить из одной группы в другую. Эти данные свидетельствуют о том, что не только интеллектуальные функции и процессы, но и личностные качества формируются у учащихся в той мере, в какой они проявляют себя как субъекты учебно-познавательной деятельности.

Процесс развития личности в школьный период выражен в двух противоречивых тенденциях. С одной стороны, устанавливаются более тесные межиндивидуальные контакты в связи со все большим проникновением школьника в суть взаимоотношений людей. С другой стороны, на этой основе происходит рост его самостоятельности, усложнение его внутреннего мира и формирование его личностных свойств [63].

Важнейшим компонентом формирующейся в школьный период личности является становление ее самосознания. Его роль в качестве внутреннего регулятора поведения и деятельности с возрастом усиливается, и это особенно проявляется при переходе от младшего к подростковому возрасту. Своеобразие подростка состоит в том, что у него появляется интерес к своему внутреннему миру; его поведение и деятельность начинают опосредоваться самосознанием. Происходит осознание себя с точки зрения своих индивидных (физических, функциональных), личностных и субъектных качеств. В этом заключается более высокий уровень развития личности, позволяющий подростку самому осуществлять отбор желаемых качеств, их тренировку и сознательное управление собственным поведением на основе этих качеств, т. е. заниматься самовоспитанием.

Для младшего подростка (11-12 лет) характерна ярко выраженная потребность в самоутверждении. Впервые осознавая свои достоинства и недостатки, он начинает активно, в соответствии со своими представлениями о собственных качествах, стремиться занять определенную позицию в классном коллективе. А. П. Краковский в своем исследовании [34] установил, что у пятиклассников самооценка стабилизируется по сравнению с учащимися четвертых классов, у которых определение своих возможностей колеблется в зависимости от критических замечаний взрослых и от собственных удач или неудач. Поскольку пятиклассник начинает впервые оценивать не только свои поступки, но и качества своей личности, наблюдается их значительная переоценка. Своеобразие данной фазы подросткового периода состоит в том, что формирующаяся личность ориентируется главным образом на волевые и физические свойства, выполняющие социальную функцию и выступающие в качестве критериев регуляции внутригрупповых отношений.

Потребность подростка занять положение, соответствующее его представлениям о себе, может оказать влияние на его поведение, изменить отношение к учителю. В свою очередь успехи в учебной деятельности могут выступать как средства самоутверждения. Усиление социальных контактов и определение собственной позиции в группе находит своеобразное выражение в отношениях со взрослыми в виде отрицательных реакций на их требования (упрямство).

Установление более тесных отношений со сверстниками проявляется в том, что образуются малые группы; их члены проводят вместе время, делятся впечатлениями, активно поддерживают и защищают друг друга. В это время у ребят складываются критерии, при помощи которых определяются их симпатии и по которым они выбирают себе друзей, оценивают себя. В пятых классах, например, мальчики предпочитают более сильных, ловких, волевых друзей.

Выделению именно волевых особенностей способствует физическая и функциональная перестройка организма у младших подростков. Школьник ориентируется на те качества, которые у него еще не развиты, но находятся в фазе своего ближайшего развития. С целью воспитания у себя сильной воли подросток прибегает к различным приемам. «Хочу быть смелым и мужественным. Заставляю себя не трусить. Летом давал себе задание сходить ночью в лес, перейти ночью через страшный овраг», – рассказывал один мальчик о том, как он занимается самовоспитанием. Были случаи, когда с целью самовоспитания подростки перебирались по карнизу второго этажа, поднимались по водосточным трубам, спускались по веревке из окон, брались за горячие предметы [35]. В кинофильме «Шутите?» маленький герой требует вырвать у него здоровый зуб, убегает из дому, обжигает себе руку на глазах у восхищенных друзей. Заметим, что в самооценке и в оценке психических способностей своих сверстников младший школьник ориентируется прежде всего на результаты учебной деятельности, на способности и склонности [7]. Это означает, что развитие интеллекта в первые годы школьной жизни является необходимой предпосылкой последующей социализации и становления личности в подростковый период.

В следующей фазе подросткового возраста (13-14 лет) происходит социальная переориентация личности, которая выражается в появлении «комплекса взрослости» [13]. Новый тип социальных контактов, затрагивая нравственную сферу отношений, начинает регулироваться более сложным набором личностных качеств. Наряду с волевыми сюда входят различного рода нравственные качества и оценки. Переход на новую ступень социального развития требует более высокого уровня самосознания, выделения и формирования именно тех свойств, которые обеспечивают складывающиеся взаимоотношения. Поскольку для старшего подростка особую значимость приобретает мир взрослых, отношение и оценка последних оказывают решающее влияние на развитие его самосознания. В этот период уровень самооценки подростка характеризуется значительными колебаниями под влиянием педагогических воздействий. Старший подросток обнаруживает повышенную чувствительность к нравственным поступкам взрослых, особенно к проявлению доброты, справедливости по отношению к нему [85].

На формирование самосознания личности оказывают влияние ценностные ориентации. В исследовании Н. А. Волковой, выполненном под нашим руководством [15], было показано, что наиболее интенсивное развитие самосознания в связи с ценностными ориентациями происходит именно в подростковом возрасте (12-13 лет). В результате использования специально разработанных опросников, корреляционных расчетов ею было получено максимальное число связей в системе «ценностные ориентации – самосознание» у учащихся шестых и седьмых классов. Все показатели ценностных ориентации, включая ориентации на волевые, нравственные, интеллектуальные и социальные качества, образовывали связи с компонентами самосознания в этих подростковых группах.

Важно отметить, что изменения в самосознании и его структурные преобразования происходят не только в процессе учебно-познавательной деятельности и общения. У учащихся ПТУ формирование образа «я» протекает под влиянием их профессионального обучения. В исследовании, выполненном Т. Л. Мироновой под руководством Е. А. Климова [48], была прослежена динамика осознания себя как физического, социального существа и как субъекта учебно-производственной деятельности у подростков разных лет обучения в ПТУ. В результате выявлена специфика и сходные черты психологической структуры самосознания учащихся, обучающихся мастерству токаря и повара.

Расширение объема свойств личности происходит также за счет включения эстетических качеств, выполняющих социальную функцию. В. Н. Куницына [37] показала, что в восьмых классах в словесных автопортретах учащихся появляется эмоционально-эстетическая характеристика внешности, соотнесение ее с идеалом, возникает интерес к анатомо-физиологическим особенностям своего организма. Оценка собственных физических возможностей в свою очередь оказывает влияние на формирование таких черт, как замкнутость или общительность, затрудняющих или облегчающих социальные контакты. Следовательно, можно сказать, что в формировании характерологических свойств личности подростка принимает участие и эстетический компонент.

В юношеские школьные годы (15-18 лет) складываются основные компоненты личности – характер, направленность, мировоззрение, самосознание – как целостные системные образования. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь.

Таким образом, своеобразие юношеского возраста заключается в том, что в это время происходит активное включение в жизнь общества через развитие и использование способностей в профессиональной деятельности. А это предполагает более высокий уровень воспитанности человека как личности и субъекта учебно-познавательной деятельности, формирование их основных компонентов – характера, способностей, социальной и профессиональной направленности, ценностных ориентации и самосознания. Их тесная взаимосвязь необходима, поскольку определение жизненной позиции, выбор специальности и реализация способностей требуют направленных усилий личности, достаточно развитых волевых черт характера, социальной зрелости.

Вопросы для повторения и размышлений

 

1. В чем состоит сложность формирования субъекта учебно-познавательной деятельности? Каковы основные психологические структурные элементы этой деятельности?

2. Какие виды мотивации лежат в основе учебно-познавательной деятельности?

3. Какое значение имеют умственные действия в учебно-познавательной деятельности и что является ее «продуктом»?

4. В чем выражена специфика действия общих законов онтогенеза в возрастной динамике психофизиологических функций школьника?

5. Что означает «комплекс взрослости» и в каком возрасте он возникает?

6. Какие личностные структуры интенсивно формируются в школьный период?

7. В чем состоит специфика общения ученика и учителя?

8. Какое психологическое воздействие оказывает педагогическая оценка?

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Абраменко В. И. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера // Вопросы психологии. – 1970. – № 4.

2. Абраменко В. И. Особенности развития характера школьников подросткового возраста // Дисс.... докт. наук. – Л., 1974.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977,

5. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 1, 2.

6. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1976.

7. Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 1983.

8. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения: Психологическая наука в СССР: В 2 т. / Под ред. Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. - М., 1960. - Т. 2.

9. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. Б. Благонадежиной. – М., 1972.

10. Божович Л. И. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте // Известия АПН РСФСР. - 1955. - Вып. 73.

11. Верхутина-Васютина А.И. Органы чувств в онтогенезе//Там же. – 1958. – Вып. 97.

12. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста // Дисс.... канд. наук. – Л., 1981.

13. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. В. С. Мерлина. – Пермь, 1974.

14. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. – М., 1967.

15. Волкова Н. А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников //Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. – Л., 1983.

16. Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. – М., 1958.

17. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. I.

18. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей: Способности и интересы / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. – М., 1962.

19. Турин В. Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. - М., 1988.

20. Гурова Р. Г. Выпускник средней школы. – М., 1977.

21. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

22. Дусавицкий А. К., Портная В. А. Обособенностях развития мотивов в учении младших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. - М., 1977.

23. Дьяконова А. Н. Взаимоотношение родителей и детей как условие воспитанности подростков // Дисс.... канд. психол. наук: 13.00.01. – Л., 1986.

24. 3анков Л. Б. Память. – М., 1949.

25. 3инченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.

26. Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. – М., 1983.

27. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. - М., 1962.

28. Калчев П. П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет // Дисс.... канд. наук. – Л., 1986.

29. Кекчеев К. X. Интерорецепция и проприорецепция и их значение для клиники. – М., 1946.

30. Кон И. С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

31. Кон И. С. Дружба. - М., 1987.

32. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР: В 2т. - М., 1959.-Т. 1.

33. Кравков С. В. Глаз и его работа. – М., 1950.

34. Краковский А. П. О подростках. – М., 1970.

35. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. – М., 1959.

36. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. – 1984. – № 5.

37. Куницына В. Н. К вопросу о формировании образа своего тела у подростка // Там же. - 1968. - № 1.

38. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. – М., Л., 1945.

39. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. – М., 1983.

40. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. – 1985. –Т. 6. – № 6.

41. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.02. – Л., 1979.

42. Максимова Н. Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. – 1983. – № 5.

43. Малъковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников. – Л., 1973.

44. Манова-Томова В. С., Пиръов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. – София, 1981.

45. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.

46. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1986.

47. Милитанская Н. Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. – Л., 1972.

48. Миронова Т. Л. Развитие самосознания у учащихся ПТУ в процессе профессиональной подготовки // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. – Л., 1985.

49. Муст А. К. Формирование направленности личности старшеклассников // Дисс.... канд. наук. – Тарту, 1983.

50. Нечаев А. П. Наблюдения над развитием интересов и памяти в школьном возрасте. - СПб., 1901.

51. НатадзеР. Г. Об овладении конкретными естественнонаучными понятиями в школе // Материалы совещания по психологии, 1-6 июля 1955 г. – М, 1957.

52. Петров Я. И., Игнатенко А. М. О некоторых особенностях памяти у взрослых и детей: Возрастная психология взрослых / Под ред. Б. Г. Ананьева. – Л., 1971. - Вып. 2.

53. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. – М., 1969.

54. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. – М., 1967.

55. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. – М., 1976.

56. Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Лемова. – М., 1981.

57. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. И. Сухаревой. – М., 1988.

58. Психологические особенности слабоуспевающих учеников / Под ред. И. Лампшера. - М., 1984.

59. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. – М., 1971.

60. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., 1987.

61. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

62. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций // Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.01. – Л., 1970.

63. Рыбалко Е. Ф. Становление личности: Социальная психология личности / Научн. ред. А. А. Бодалев. – Л., 1974.

64. Рыбалко Е. Ф. Возрастные изменения внутрифункциональных отношений в связи с фактором учебной успешности // Экспериментальная и прикладная психология. – Л., 1976. – Вып. 7.

65. Рыбалко Е. Ф. О потенциале умственного развития человека: Психология – производству и воспитанию / Отв. ред. Е. С. Кузьмин. – Л., 1977.

66. Рыбалко Е. Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе // Вести. Ленингр. ун-та. Сер. Экономика. Философия. Право. – Л., 1979. -Вып. 3. - № 17.

67. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. – М., 1962.

68. Сеченов И. М. Избр. произв. - М., 1952. - Т. 1.

69. Скрипченко А.В. Умственное развитие младших школьников // Дисс.... докт. психол. наук: 19.00.07. - Л., 1971.

70. Смирнов А. А. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. Б. Ф. Ломова. – М., 1987. – Т. 2.

71. Стамбулов А. В. Исследование некоторых особенностей динамики и взаимосвязей физического, психомоторного и интеллектуального развития в подростковый период // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. – Л., 1980.

72. Стамбулова Н. Б. Исследование развития психологических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет//Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. – Л., 1978.

73. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988.

74. Тимофеев Н. Ф., Покрывалова К. П. Возрастные изменения порогов слышимости: Проблемы физиологической акустики / Под ред. Л. О. Орбели. – М.; Л., 1950.

75. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. – Тбилиси, 1966.

76. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. - М., 1977.

77. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1987.

78. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. – М., 1986.

79. Черемошкина Л. В. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12лет// Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. – Л., 1988.

80. Шакурова 3. А. Соотношение нейродинамических и психомоторных свойств у спортсменок-школьниц // Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. – Л., 1984.

81. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. – 1983. – Т 4. – № 5.

82. Шварц Л. А. Развитие цветоощущения у детей школьного возраста // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. – 1948. – Т. 25. – Вып. 3 – № 3.

83. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., 1988.

84. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980.

85. Якобсон П. М. Воспитание чувств. – М., 1960.

86. Якунин В. А., Силенок В. Я. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вести. Ленингр. ун-та. – Сер. Экономика. Философия. Право. – Л., 1983. - Вып. 3. - № 17.