Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

КЛИНИКО-ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ




Симптоматика дислексии складывается из клинико-психопатологических проявлений, феноменов, относящихся не­посредственно к аномалии чтения, и комплекса нарушен­ных сенсомоторных и когнитивных функций, лежащих в основе психологических механизмов затруднений в чтении. Психопатологические сведения о детях с дислексией, со­держащиеся в научной литературе, весьма скудны и разно­речивы. Причин этому несколько. Ход исследований за ру­бежом сложился таким образом, что ведущую роль в них играют психологи, логопеды, реже — неврологи и совсем редко — психиатры. Весьма сказывается и доминирующее представление о сущности дислексии как об идиопатическом, генуинном, моносимптоматическом расстройстве, что создает некоторую предвзятость при анализе клинических данных. Даже обнаружив психопатологическую симптома­тику, исследователи расценивают ее как случайный, сопутствующий феномен [CritchleyM., CritchleyE., 1978]. Доста­точно беспристрастно сделанные описания содержат указа­ния на черты эмоциональной незрелости, явления гипер­активности и ряд других нарушений [Мнухин С. С., 1961; Arajarvi Т. et al., 1974; Rutter M., 1987]. Многолетние на­блюдения позволили нам существенно дополнить эти опи­сания. Как уже отмечалось во второй главе, при дислексии клиническая картина складывается из явлений незрелости, связанной с дизонтогенезом, и резидуально-органической симптоматики. У большинства детей с дислексией запазды­вание в психомоторном развитии проявляется довольно ра­но. Навыки ходьбы у 33% детей, находившихся под нашим наблюдением, появились после года (у здоровых детей это встречалось в 3% случаев, а у детей с ЗПР — в 25%), пер­вые слова у 38% — также после года (у здоровых — 3%, в группе ЗПР — 12%), фразовая речь у 44% — после 2 лет и у 13% — после 3 лет (у здоровых соответственно 7% и 0%, в группе ЗПР — 29% и 9%). Таким образом, у детей с дис­лексией в 67% случаев, т. е. достоверно чаще, чем у здо­ровых сверстников (р < 0,001) и детей с ЗПР без дислексии (р < 0,02), отмечается запаздывание раннего речевого онто­генеза. У некоторых из них в раннем возрасте наблюдаются невропатические и невропатоподобные нарушения (срыгивание, психомоторное беспокойство, расстройства сна и т. п.). Однако, по нашим наблюдениям, у детей с ЗПР это встреча­ется чаще (соответственно 27% и 42%). Таким образом, оче­видно, что уже в раннем возрасте дизонтогенез у детей со специфическими нарушениями чтения обнаруживает чер­ты своеобразной асинхронии, отличающей их от других видов задержки психического развития. По сравнению с недифференцированной формой задержки психического развития при Дислексии ранний речевой дизонтогенез встречается достоверно чаще, невропатические явления — реже и запаз­дывание в становлении опорно-двигательных навыков — примерно с той же частотой.

Одним из психопатологических проявлений дизонтогенеза у обсуждаемой категории детей является синдром психического инфантилизма. По сравнению со здоровыми Детьми они более непосредственны, внушаемы, несамостоя­тельны. Эмоциональные реакции обычно живые, но недоста­точно дифференцированные. Обращают на себя внимание склонность к легковесным суждениям, беспечность, недостаточная самокритичность. При возникновении затрудне­ний даже в житейских ситуациях они склонны проявлять пассивность и быстро отказываются от попыток добиться успешного результата или довольствуются его иллюзией, замещая реальные действия фантазированием. Это свиде­тельствует о слабости волевых процессов. Целенаправлен­ность и настойчивость у них зависят от заинтересованно­сти. Поскольку у большинства подобных детей в основе мотивации поведения лежит принцип удовольствия, то наи­более продуктивны они в приятных, интересных или суля­щих какую-нибудь награду заданиях. У многих детей с дис­лексией доминируют игровые интересы, но предпочитаемые игры небогаты по содержанию, однообразны, чаще носят подвижный характер. Практически у всех обнаруживается астеническая или церебрастеническая симптоматика: сни­жение умственной работоспособности, повышенная утомляе­мость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость. В ряде случаев наблюдаются расстройства памяти «инфантильно-астенического» типа, описанные С. С. Мнухиным (1986), которые напоминают феномен «на кончике языка» при амнестической афазии. При этом ребенок не может в нужный момент вспомнить явно знакомое ему название предмета или понятие. Пере­численные психопатологические особенности существенно влияют на умственную продуктивность детей, которая от­личается выраженной неравномерностью и колеблется в значительных пределах в разные дни и в разное время су­ток, У большинства детей с дислексией определяется огра­ниченный кругозор, узкий круг интересов. Общая осведомленность — низкая, особенно в отношении сведений теоретического характера. В лучшем состоянии — житейскобытовая ориентировка. Своеобразные «ножницы» меж­ду теоретическим и обыденно-практическим знанием типич­ны для таких состояний. Эта особенность является одной из причин значительных расхождений между характери­стикой, данной такому ребенку учителем, и сведениями, полученными от родителей. В бытовых ситуациях такие де­ти намного адаптированнее, чем в классе. Умозаключения детей со специфическими расстройствами чтения чаще по­верхностны, шаблонны и обычно воспроизводят услышан­ное ранее расхожее мнение или эталонное суждение. Таким образом, банальность мышления является их органической чертой. Исследование способностей к отвлечению и обобще­нию выявляет недостаточное их развитие. Тем не менее, при оказании помощи результаты приближаются к возрастной норме. Дети могут выделить существенные признаки пред­метов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывает значительные затруднения: за исключе­нием самых простых вариантов, дети 8-9 лет при определе­нии сходства и различия предметов выделяют второстепен­ные признаки. Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих понятий обычно доступно, но в более сложных — дети ориентируются слабо. Задания, рассчитан­ные на оценку наглядно-образного мышления и конструк­тивных способностей, в большинстве случаев затруднений не вызывают. Элементарные количественные представления сформированы у всех. Счетные навыки в большинстве слу­чаев слабо автоматизированы, выполняются медленно, с ошибками, нередко путем пересчитывания по единице, а иногда и на пальцах. Среди обследованных нами детей 7,5-8,5 лет, страдающих дислексией, 44% выполняли сложе­ние и вычитание только в пределах первого десятка, 28% — с переходом через разряд в пределах двух десятков, а 28% — были недоступны совсем. Запись цифрового материала не страдает. Таким образом, так называемую «чистую» дис­лексию можно встретить в среднем лишь у 28% детей. В остальных случаях усвоение математических навыков страдает тоже, хотя и в меньшей степени, чем чтение. У 28% обследованных нами детей дислексия сочеталась с дискалькулией. Суммарная клиническая оценка умствен­ного развития детей с дислексией показала, что основные причины затруднений в проблемных заданиях заключают­ся не столько в недостатке интеллектуальных способностей, сколько в несформированности предпосылок интеллекта, слабости произвольной организации умственной деятельно­сти и низкой работоспособности. Уровень интеллектуально­го развития в целом у двух третей обследованных нами де­тей соответствовал пограничной умственной отсталости, а у остальных — нижней границе возрастной нормы.

Психический инфантилизм у детей с дислексией обычно осложнен резидуально-органической симптоматикой. Прак­тически у всех обследованных нами детей был диагности­рован психоорганический синдром той или иной степени выаженности.

Данный симптокомплекс у детей весьма полиморфен и исследован недостаточно [Сухарева Г. Е., 1965; Мнухин С. С., 1968; Ковалев В. В., 1985]. Для того чтобы более структу­рированно проанализировать его у обсуждаемой группы больных, нам представляется уместным воспользоваться схе­матической группировкой клинических компонентов пси­хоорганического синдрома, предложенной G. Gollnitz (1962, 1974). Назвав этот симптокомплекс «хроническим органи­ческим мозговым осевым психосиндромом», автор различа­ет три группы симптомов, составляющих его:

1. Неспецифические вегетативные симптомы*:

а) вегетативная лабильность;

б) снижение адаптацион­ных механизмов;

в) вазомоторные нарушения;

г) гипермо­торное беспокойство.

2. Специфические органические мозговые симптомы:

а) повышенная утомляемость;

б) слабость концентрации вни­мания;

в) неустойчивость поведения;

г) огрубление аффек­тов;

д) застойные аффекты;

е) тенденции к аффективным разрядам и агрессии;

ж) слабость (или избыток) побужде­ний;

з) брадипсихия;

и) снижение способности к дифференцировке существенного от несущественного.

3. Локальный мозговой колорит(т. е. системная цереб­ральная недостаточность):

а) лобный синдром;

б) моторная алалия;

в) дислексия;

г) дисграфия и др.

Первая группа симптомов наблюдается у детей преимуще­ственно в раннем возрасте при невропатии и невропатоподобных состояниях. Среди детей с дислексией это встречается в 27% случаев. Специфические органические мозговые симпто­мы (вторая группа) расположены на схеме в порядке возрас­тания тяжести состояния от (а) к (и). Из них симптомы (а) — (в) при дислексии встречаются с наибольшим постоянством. У детей с синдромом церебрастенического инфантилизмаони особенно выражены. Церебрастеническая симптоматика, расстройства концентрации внимания, неустойчивость пове­дения обедняют у них проявления психического инфантилиз­ма, придавая этому синдрому специфическую окрашенность. Эмоциональные реакции при этом не только незрелы, но и несколько бедны по содержанию. Недостаточность волевых процессов сопровождается истощаемостью побуждений и быстрой пресыщаемостью интересов. В новой обстановке такие дети теряются, дают реакции тормозного типа. У многих про­исходят неглубокие спонтанные колебания настроения и ра­ботоспособности. В периоды углубления астении интеллек­туальная продуктивность значительно снижается, иногда настолько, что ответы детей по качеству напоминают ответы умственно отсталых. При уменьшении астении или в случа­ях высокой заинтересованности дети выглядят намного со­образительнее, эмоционально живее. По этой причине успе­ваемость в школе у них бывает очень неровной: двойки чередуются с пятерками. При выполнении эксперименталь­ных заданий становятся заметными неуверенность в себе, за­ниженный уровень притязаний. Нередко, выслушав вопрос, они сразу отвечают: «Не знаю», и только после стимуляции и поощрения начинают обдумывать ответ. Дети с церебрастеническим инфантилизмом неплохо используют помощь, кото­рая может ограничиваться только стимуляцией. В качестве клинической иллюстрации приводится следующая выписка из истории болезни.

Саша М., 8 лет 6 мес., обследован в специальной школе для детей с ЗПР 10.10.77 г. В первом классе массовой школы маль­чик обучался 1 год, слабо успевал по математике, не успевал по русскому языку и чтению и был переведен в первый класс спец­школы для детей с ЗПР. Из анамнеза: родители здоровы, отец — переученный левша, у матери — среднее специальное образова­ние. Мальчик от первой физиологической беременности, стреми­тельных родов, закричал сразу. Масса при рождении — 3400 г. Ранее развитие протекало с задержкой: первые слова появились после года, фразовая речь — с 3 лет, сидеть начал с 7 мес., хо­дить — с 1 года 2 мес. До 1 года не болел, после 1 года перенес корь, скарлатину. До поступления в школу посещал дошкольные Детские учреждения. По характеру застенчивый, очень обидчи­вый, неуравновешенный, болезненно самолюбивый. С детьми об­ращается избирательно. До поступления в школу был левшой, но с 7 лет родители начали переучивать его.

Клиническое обследование. В контакт вступает, но отвечает односложно. Робок, держится скованно, крайне нерешительно. В поведении несамостоятелен, малоинициативен. Эмоционально лабильный: легко меняется настроение, быстро переходит от смеха к слезам. В игровой ситуации становится намного активнее, живее, инициативнее. Речь с дефектным звукопроизношением, многочисленными аграмматизмами. Затрудняется в построении. Запас знаний ограничен. Владеет простыми обобщающими понятиями («домашние животные», «овощи», «фрукты»). Само­стоятельно проводит аналогии, выделяет общие признаки пред­метов с опорой на помощь взрослого («кошка — мышка», «рояль — скрипка»), при определении различий затрудняется. Складывает рассказ из четырех картинок, но составить по ним устный рас­сказ самостоятельно не может. Во время исследований быстро астенизируется, с видимым усилием концентрирует внимание на заданном вопросе. В наибольшей степени это проявлялось в вер­бальных заданиях. Конструктивные задания выполняет с удоволь­ствием, активно. Количественные представления сформированы. Прямой счет — до 18, в обратном счете затрудняется. Выполняет счетные операции в пределах первого десятка. Чтением и пись­мом не владеет совсем: алексия, аграфия. Общее интеллектуаль­ное развитие соответствует пограничной умственной отсталости с выраженным западением речевых навыков.

Неврологически: без очаговой симптоматики, моторно неловок.

Клинический диагноз: специфическая задержка психического развития внутреннего неуточненного генеза, синдром церебрастени ческого инфантилизма; алексия, «дисфазический» вариант; аграфия.

Общий интеллектуальный показатель — 85, вербальный интел­лектуальный показатель — 74, невербальный интеллектуальный показатель — 101.

Задания, оценивающие зрительно-пространственную ориенти­ровку на предметном уровне: «Замок», «Включение в ряд», «Про­странственное лото» и «Выкладывание узоров по образцу»,— маль­чик выполнил без затруднений. Свободно ориентируется в плане игрушечной комнаты (ориентировка в схематическом изображе­нии пространственного расположения). На уровне здоровых де­тей выполнил конструирование фигур по образцу и по трафарету и задание на запоминание «Симультанных комплексов» геомет­рических фигур. Испытывает некоторые затруднения при запо­минании «Рядов фигур». Пробу «Кулак — ребро — ладонь» маль­чик выполнил только после четвертого предъявления образца, а сенсибилизированный вариант этой пробы не выполнил совсем (его выполняют 70% здоровых детей этого возраста). Воспроизве­сти даже самые простые звуковые ритмы (3-ударные) мальчик не смог. Исследование вербализации пространственных представлений показало, что Саша М. дифференцирует понятия «право — лево» только в ситуации различения рук, а при выполнении зада­ния «Домик» («Кто живет справа от ...?», «Кто живет слева от ,?») путает их. Мальчик не умеет оперировать речевыми конст­рукциями с предлогами «над», «под», «по», «между», «перед», «позади», не понимает грамматических конструкций с предлога­ми «под», «над», «перед». Из прилагательных, обозначающих про­тяженность предметов, в активном словаре ребенка имеются только слова «толстый» и «тонкий», а остальные недифференцированно заменяются наименованиями «большой» и «маленький». Рисунок мальчика и срисованные фигуры приведены на рис. 3 и 5.

При катамнестическом обследовании через год (в начале третье­го года обучения): мальчик владеет медленным слоговым чтением почти без ошибок, но при полном отсутствии понимания прочи­танного («механическое» чтение). Через три года после первого обследования: чтение остается слоговым со скоростью 40-50 слов в минуту, с небольшим количеством ошибок и удовлетворитель­ным пониманием прочитанного. Через четыре года (конец пятого года обучения) сформировался навык слитного чтения целыми словами с переходом на слоговой метод в многосложных словах.

Невропатоподобныйвариант органического инфанти­лизма по клинической картине весьма приближается к «органической невропатии» С. С. Мнухина (1968). Харак­терным для таких детей является сочетание инфантиль­ных черт личности с аффективной неустойчивостью, повышенной раздражительностью, упрямством, негативиз­мом, гипердинамическим синдромом (симптомы «г», «д», «е» по G. Gollnitz) [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1978; Кова­лев В. В., 1979]. У некоторых из них, наоборот, преобла­дают тормозные реакции, со снижением побуждений, не­которой отгороженностью, фобическими переживаниями (так называемая «школьная фобия»), иногда с отказами от чтения вслух и даже от устных ответов на уроках. У многих в раннем возрасте или уже в период обучения в школе наблюдались различные невропатические и невро-зоподобные расстройства в виде нарушений сна (затруднение засыпания, извращение цикла «сон — бодрствование», снохождения), энуреза, заикания, дисфагических явлений. Вконфликтных ситуациях они склонны к реакциям отказа, пассивного протеста или агрессии. Дети с невропатоподобным вариантом органического инфантилизма имеют тенденцию к фиксации на патологических поведенческих реакциях, особенно при репрессивной тактике воспитания дома или в школе. Патохарактерологические реакции на трудности в обучении препятствуют использованию ком­пенсаторных возможностей и затрудняют коррекционную работу,

Игорь П., 7 лет 6 мес., обследован после первого класса массо­вой школы 08.04.77 г. Согласно школьной характеристике, маль­чик удовлетворительно успевал по русскому языку и математике и не успевал по чтению.

Из анамнеза: родители психически здоровы, оба злоупотреб­ляют алкоголем. В семье частые ссоры, скандалы. У отца образо­вание среднее специальное, у матери — среднее. Мальчик родил­ся от первой физиологической беременности, физиологических родов. Закричал сразу, но родился с цианозом. Масса — 3150 г. Сидеть начал с 5 мес., ходить — с 11 мес. Первые слова появи­лись с 10 мес., фразы — с 2 лет. До 1 года болел простудными заболеваниями, были частые срыгивания. После 1 года перенес скарлатину. На первом году рос спокойным, но впоследствии стал упрямым, драчливым. В играх с детьми предпочитает партнеров младше себя по возрасту.

При клиническом обследовании легко вступает в контакт. В общении отличается непосредственностью, эмоциональной жи­востью. Недостаточно развито чувство дистанции. Рассеянный, внимание неустойчивое. Отвлекаем. Неусидчив, постоянно ерзает на стуле, перебирает что-нибудь руками. При выполнении зада­ний быстро пресыщается, на неудачи дает бурные аффективные реакции: хнычет, отказывается от выполнения задания. Речь чис­тая, грамматически правильная. Плохо владеет навыками фонематического анализа. Общая осведомленность невысокая. Образует элементарные обобщения, понимает более сложные обобщающие понятия и перечисляет относящиеся к ним предметы («овощи», «фрукты», «транспорт»). Сравнение понятий производит в основ­ном по существенным признакам («кукла — девочка», «стекло — доска»). Верно объяснил смысл некоторых метафор. Временными понятиями владеет слабо. Времена года по порядку перечислил, а дни недели — не смог. Количественные представления сформиро­ваны. Выполняет счетные операции с переходом через разряд в пределах двух десятков. Чтение крайне медленное (9 слов в мину­ту), каждое слово прочитывается сначала шепотом побуквенно, а потом вслух — по слогам («двойное чтение»). Ошибок почти не допускает. Прочитанного не понял. Письмо замедленное по тем­пу, с большим количеством ошибок. Среди них преобладают пропуски гласных и согласных. В тексте из 24 слов допущено десять ошибок. Общее интеллектуальное развитие соответствует нижней границе возрастной нормы.

Неврологически — без очаговой симптоматики.

Клинический диагноз: специфическая задержка психического неуточненного генеза; синдром органического инфантилизма, невропатоподобный вариант; дислексия, выраженная форма, «дисгнозический» вариант.

Общий интеллектуальный показатель — 91, вербальный интел­лектуальный показатель — 91, невербальный интеллектуальный показатель — 92.

В ряде заданий, оценивающих зрительно-пространственную ориентировку, мальчик испытывал затруднения: в серии полосок бумаги увеличивающейся ширины не мог выбрать полоску на ме­сто пропущенной («Включение в ряд»), в задании «Пространст­венное лото» игнорировал пространственное взаиморасположение рисунков. Обследование вербализации пространственных представ­лений показало, что мальчик не дифференцирует понятия «пра­во — лево» даже при различении своих рук. Из прилагательных, обозначающих протяженность предметов, в активном словаре име­ются только «толстый» и «тонкий», а остальные недифференцированно заменяются словами «большой» и «маленький». Пред­ложными конструкциями ребенок владеет соответственно возрасту. Из сукцессивных функций нарушения выявлены только в авто­матизации речевых рядов (см. выше). Рисунок мальчика и ре­зультат срисовывания приведены на рис. 4, а и 6.

При катамнестическом обследовании через 1 год (конец второ­го класса): мальчик читает по слогам, невыразительно, с боль­шим количеством запинок и остановок и удовлетворительным по­ниманием прочитанного. Через 3 года (конец четвертого класса): навык чтения остается на том же уровне. Письмо к этому времени. У мальчика не отличалось от здоровых сверстников.

Дети с собственно органическиминфантилизмом наряду с психопатологическими проявлениями инфантилизма, описанными выше, характеризуются наличием массивной психоорганической симптоматики [позиции (е) — (и) схемы G. Gollnitz]. Данное обстоятельство существенно видоизменяет клинику инфантилизма. При подобной клинической картине есть основания говорить уже не столько об эмоциональной незрелости, сколько об упрощенности и стереотипности эмоциональных реакций. В ряде случаев доминирую эйфорический фон настроения. Дети двигательно расторможены, безынициативны, бездеятельны. Их шалости нередко приобретают брутальный характер, а игры с детьми час то заканчиваются физической агрессией. Нередко возникаю спонтанные колебания аффекта, немотивированные состояния раздражительности, иногда достигающие степени дисфории. Мышление у детей с органическим инфантилизмом характеризуется инертностью, ригидностью, иногда персевераторностью. Подобные состояния бывает трудно дифференцировать с умственной отсталостью, что отмечалось еще Г. Е. Сухаревой (1965).

От умственно отсталых такие дети отличаются лучшей способностью использовать помощь и неплохой приспособ­ляемостью в обыденно-практической ситуации.

Слава А., 7 лет 10 мес. Обследован в детской психиатрической больнице № 9 21.03.78 г., куда поступил в связи с неуспеваемо­стью по чтению, письму и математике, низкой работоспособно­стью и недисциплинированностью. Учится в первом классе массо­вой школы. Согласно школьной характеристике, мальчик на уроках невнимателен, отвлекаем, работоспособность низкая. Уча­ствует в работе класса только в течение первых 10-15 мин., а затем начинает заниматься посторонними делами. На уроках гром­ко разговаривает, ползает под партами. Во время перемен очень подвижен, возбужден.

Из анамнеза: родители психически здоровы. Отец погиб вскоре после рождения мальчика. Мать в детстве училась слабо, особенно по чтению, окончила 8 классов. По линии отца многие родст­венники имели трудности в школьном обучении. Бабушка по ма­тери — левша, страдает психическим заболеванием (диагноз неиз­вестен). Сестра мальчика (из двойни) слабо успевает по чтению. Мальчик родился от первой беременности с ранним токсикозом, из двойни. Роды проходили с медикаментозной стимуляцией. За­кричал сразу. Масса — 2800 г. Раннее развитие протекало с небольшой задержкой: ходить начал с 1 года 1 мес., первые слова появились с 1,5 лет, фразы — с 2 лет. Из заболеваний перенес до 1 года пневмонию. После 1 года: вирусный гепатит, в/оспу, эпидемический паротит, дизентерию, болезнь Шенлейна — Геноха. В 7 лет получил травму головы без потери сознания. Стра­дал косолапостью. С раннего возраста мальчик отличался беспо­койным поведением, непоседливостью. По характеру общитель­ный, ласковый, приветливый, вспыльчивый, раздражительны, разбросанный в поведении. Легко внушаем. До школы посещал д/ясли и д/сад.

Клиническое обследование. Легко вступает в контакт. Приветлив. Эмоционально лабилен. Беспечный, своим неудачам не огор­чается. Эмоциональные реакции стереотипны, недостаточно дифференцированны. При выполнении заданий легко сползает на побочные ассоциации, начинает фантазировать. Темп психической деятельности замедлен. Склонен к резонерству. Неусидчив, от­влекаем, не может долго сосредоточиться на одном виде деятель­ности. Пассивно подчиняем. Обнаруживает низкую социальную активность. С интересом относится к игровым занятиям, но кон­троль правильности их выполнения слабый. Речь чиста, грамма­тически правильная. Беден активный словарный запас. Обнару­жена нечеткость фонематического восприятия. Фонематическим анализом почти не владеет. Общая осведомленность невысокая. Отвлеченное мышление развито слабо. Владеет простыми обоб­щающими понятиями («овощи», «фрукты», «транспорт»). Про­водит простые аналогии по сходству и противоположности. До­ступно сравнение некоторых простых понятий («кукла — девочка», «дерево — бревно»), которое производит по существенным при­знакам; в более сложных («яйцо — камень», «стекло — доска») затрудняется. Смог объяснить переносный смысл простых мета­фор. Временными понятиями владеет слабо. Не смог перечислить времена и дни недели. Стороны тела на себе путает. Количествен­ные представления сформированы. Владеет счетными операция­ми в пределах первого десятка на конкретном материале. Букв не знает. Навыки чтения и письма отсутствуют. Общее интеллекту­альное развитие соответствует пограничной умственной отсталости.

Неврологически: без очаговой симптоматики. Имеются дисгенетические признаки (высокое твердое небо, деформированные уш­ные раковины, косолапость).

Клинический диагноз: специфическая задержка клинического развития конституционально-энцефалопатического генеза; синдром органического инфантилизма, дислексия, выраженная форма, «дисгнозический» вариант.

Общий интеллектуальный показатель — 86, вербальный интел­лектуальный показатель — 85, невербальный интеллектуальный показатель — 90.

Обследование зрительно-пространственного восприятия пока­зало, что у мальчика имеется значительное отставание в этой сфере. Ниже возрастного уровня он выполнил задания, требующие ориентировки в пространственных взаимоотношениях между изо­бражениями («Пространственное лото»), в схематическом изобра­жении пространственных отношений на плане («Ориентировка в плане комнаты»), оперирования графическими образами в мыс­ленном плане. Много ошибок допущено при воспроизведении по образцу аппликаций с соблюдением формы, цвета и взаимного расположения элементов. Существенно ограниченным оказался объем кратковременной зрительно-пространственной памяти как на симультанные комплексы, так и на последовательные ряды фигур. Большую трудность для ребенка представляло выполне­ние теста «Кулак — ребро — ладонь», который он смог правильно воспроизвести лишь после пяти предъявлений. Из звуковых рит­мов он смог воспроизвести лишь самые короткие. Словесных обозначений протяженности предметов ребенок не знает, а пред­ложными грамматическими конструкциями, передающими про­странственные отношения, владеет слабо.

Катамнестическое обследование через 2 года (конец третьего года обучения): мальчик овладел навыком побуквенного чтения с переходом к слоговому. Чтение крайне медленное (8 слов в мину­ту), с большим количеством ошибок, заменами букв по фонетиче­скому и графическому сходству и недифференцированными заме­нами. Понимание прочитанного — удовлетворительное. Письмо грубо нарушено: не выделяет предложение из текста и плохо вы­деляет слово в предложении (слитное написание предлогов), пу­тает мягкие и твердые согласные, заменяет гласные и согласные. Счетными навыками владеет в пределах двух десятков.

Среди обследованных нами детей с дислексией по часто­те преобладал синдром церебрастенического инфантилизма (44%) и реже встречался синдром органического инфанти­лизма (28%). В остальных случаях клиническая картина была смешанной и не позволяла выделить ведущий синдром.

В связи с приведенными данными уместно поставить во­прос: в какой мере проявляется своеобразие дислексии. У детей на психопатологическом уровне анализа? Каковы от­личия в этом плане обсуждаемой группы детей от так назы­ваемых «смешанных задержек психического развития»? Для ответа на этот вопрос нами был проведен аналогичный кли­нический анализ в группе 30 детей 7-8 лет с задержкой психического развития, без признаков неравномерности, яе имевших избирательных трудностей в чтении или письме-В этой группе синдром психического инфантилизма встречался значительно реже: в четырех случаях из 30 (13%). различия достоверны при р < 0,001. Наши наблюдения согласуются с данными Ю. Г. Демьянова (1970) о высокой распространенности расстройств чтения и письма среди де­тей с психофизическим инфантилизмом.

Описанные выше психопатологические проявления, а также значительная частота выявления неврологической сим­птоматики (63%) подтверждают участие «энцефалопатического» фактора в патогенезе дислексии.







Дата добавления: 2015-10-18; просмотров: 90. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия