Сходное различение было введено у нас В. Н. Мясищевым (1938). Исходя из него, мы, однако, вносим несколько другой оттенок и поэтому пользуемся также и другими терминами.

Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых мотивов» и мотивов «реально действующих», а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?

 

В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии.

Допустим, например, что ребенок-дошкольник в процессе игры овладевает процессом драматизации и выступает затем на детском празднике, на который приглашены его родители и другие взрослые. Предположим, что результат его творчества пользуется всяческим успехом. Если ребенок понимает этот успех как относящийся к результату его действий, он начинает стремиться к объективной продуктивности своей деятельности. Его творчество, прежде управлявшееся игровыми мотивами, теперь начинает развиваться как особая деятельность, уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может еще стать артистом. Поэтому формирование этой новой продуктивной по своему характеру деятельности не имеет значения в его жизни: гаснут огни праздника, и его успехи в драматизации уже больше не вызывают к себе прежнего отношения окружающих: тем самым не происходит и никаких сдвигов его деятельности. Новая ведущая деятельность на этой основе не возникает.

Совсем другое дело, если подобным же образом в самостоятельную деятельность превращается учение. Эта деятельность, имеющая мотивацию нового типа и соответствующая реальным возможностям ребенка, становится уже устойчивой. Она устойчиво определяет собой жизненные отношения ребенка и, развиваясь под влиянием школы усиленным темпом, обгоняет развитие других видов его деятельности. Поэтому новые приобретения ребенка, его новые психологические процессы впервые возникают именно в этой деятельности, а это значит, что она начинает играть роль ведущей деятельности.

Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка.

Каковы эти изменения?

Остановимся прежде всего на изменениях психологической характеристики действий.

Для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено. Это положение весьма важно. Из него следует, что цель одного и того же действия может сознаваться по-разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта.

Поясним это на примере.

Допустим, что ребенок занят приготовлением уроков и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает цель своего действия. Она состоит для него в том, чтобы найти требуемое решение и записать его. Именно на это и направлено его действие. Но как сознается эта цель, т. е. какой смысл имеет для ребенка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в какую деятельность включено данное действие ребенка или, что то же самое, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит здесь в том, чтобы научиться арифметике; может быть, в том, чтобы не огорчить учителя; может быть, наконец, просто в том, чтобы получить возможность пойти играть с товарищами. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить заданную задачу. Но смысл этого действия для ребенка будет всякий раз различным; поэтому психологически различными, конечно, будут и сами его действия.

В зависимости от того, в какую деятельность включено действие, оно получает ту или иную психологическую характеристику. Это основной закон процесса развития действий.

Возьмем такой пример: на заданный вопрос отвечает дошкольник и на тот же самый вопрос отвечает первоклассник своему учителю. При одинаковом содержании ответа как может быть, однако, различна их речь! Где прежняя непосредственность речи у ребенка? Ответ в классе — это действие, которое мотивировано не тем, что учителя нужно о чем-то осведомить, чем-то поделиться с ним. Оно включено в новое отношение, оно осуществляет другую деятельность — учение.

Учитель спрашивает: сколько здесь, в классе, окон? При этом он сам смотрит на окна. И все-таки нужно сказать: здесь три окна. Нужно сказать, что на картинке нарисован лес, хотя и учитель, и весь класс видят, что это лес. «Ведь учитель не для разговора спрашивает», — пояснил эту психологическую ситуацию, возникшую на уроке, один из первоклассников. Вот именно «не для разговора». И поэтому речь ребенка на уроке строится психологически совсем иначе, чем строится его речь в игре, в речевом общении со сверстниками, с родителями и т. д.

Равным образом и осознание — осмысливание ребенком явлений действительности происходит в связи с его деятельностью. На каждой стадии развития ребенка оно ограничено кругом его деятельности, зависящим в свою очередь от ведущего отношения, от ведущей деятельности, которая именно поэтому и характеризует данную стадию в целом.

Это положение требует некоторого пояснения. Речь здесь идет именно об осознании, т. е. о том, какой личностный смысл имеет для ребенка данное явление, а не о знании им этого явления. Чтобы пояснить это, я воспользуюсь примером, который уже приводил в другой работе. Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл: один для юноши, еще не покинувшего школьной скамьи, другой — для того же юноши, вышедшего на поля сражений, готового, если потребуется, отдать свою жизнь. Изменились ли, увеличились ли его знания об этом событии, об этой исторической дате? Нет. Может быть, они даже стали менее отчетливыми, кое-что, может быть, даже позабылось. Но во почему-нибудь это событие вспомнилось ему, пришло на ум, и тогда оказывается, что оно осветилось в его сознании как бы совсем уже другим светом, открылось как бы в более полном своем содержании. Оно стало иным, но не со стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрело новый смысл. По этому подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить именно из их анализа, ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания.

Справедливость этого очень ясно видна, например, при попытке дать психологическую характеристику детей-семилеток, впервые пришедших в школу. Что поражает здесь глаз психолога? Необычайно резкие различия между детьми, если рассматривать отвлеченно процессы их восприятия, мышления, особенно их речь. Но психологический облик семилетки — то подлинно общее, что характеризует ребенка семи лет, — создают не только эти отдельно взятые процессы, а и психологические особенности их деятельности в школе, типичное для них отношение к учителю, к заданию, к товарищам по классу, а уже только отсюда также и то, что характеризует отдельные частные процессы психической жизни, т. е. то, как они воспринимают учебный материал, как понимают объяснения, как строится их речь в ответах учителю и т. д.

Итак, всякое сознательное действие формируется внутри сложившегося круга отношений, внутри той или другой деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности.

Обратимся к следующей группе изменений, наблюдаемых в процессе развития жизни ребенка, — к изменениям в области операций.

Под операцией мы разумеем способ выполнения действия. Операция представляет собой необходимое содержание всякого действия, но она не тождественна с действием. Одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Это объясняется тем, что, в то время как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. Если воспользоваться совсем простым примером, то мы можем пояснить это следующим образом: допустим, у меня возникает цель запомнить стихотворение, тогда мое действие будет состоять в том, что я буду активно запоминать его. Но как, однако, я буду это делать? В одном случае, например, если я сижу в это время у себя дома, я, может быть, предпочту переписать его; в других условиях я прибегну к повторению его про себя. Действием в обоих случаях будет запоминание, но способы его выполнения, т. е. операции запоминания, будут разными.

Говоря более точно, операция определяется задачей, т. е. целью, данной в условиях, требующих определенного способа действия.

Мы рассмотрим только один вид операций — сознательные.

Для развития сознательных операций характерно, что, как показывают экспериментальные исследования, всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы, которые лишь затем могут в некоторых случаях приобретать форму автоматизированного навыка.

Как же превращается действие в операцию, а следовательно, в умение и навык? Для того чтобы превратить действие ребенка в операцию, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью.

Обратимся к примеру. Когда на спортивных занятиях в тире обучающийся поражает мишень — цель, он выполняет определенное действие. Чем характеризуется это действие? Во-первых, тем, в какую деятельность оно входит, каков его мотив и, следовательно, какой смысл оно имеет для учащегося. Но оно характеризуется еще и другим: способами, приемами, какими оно выполняется. Прицельный выстрел требует множества процессов, каждый из которых отвечает определенным условиям данного действия. Нужно сообщить своему телу известное положение, привести мушку винтовки в строго вертикальное положение, правильно установить линию прицеливания, прижать приклад к плечу, задержать дыхание, быстро довести спусковой крючок до начальной точки спуска, плавно усилить давление на него пальцем.

У обученного стрелка все эти процессы не являются самостоятельными действиями. Соответствующие им цели не выделяются всякий раз в его сознании. В его сознании есть только одна цель — поразить мишень. Это и значит, что он вполне владеет навыком стрельбы, нужными для стрельбы двигательными операциями.

Иначе происходит у того, кто только еще учится стрелять. Раньше он должен научиться правильно брать винтовку и это сделать своей целью; в этом состоит его действие. Далее, его следующее действие состоит в том, чтобы прицелиться и т. д.

Прослеживая процесс обучения стрельбе в целом, можно очень легко увидеть основные законы связи между операциями и действием.

Во-первых, оказывается, что действительно невозможно научить никакому отдельному приему, т. е. никакой отдельной операции, не сделав ее прежде для учащегося особым целенаправленным процессом, т. е. именно действием. Далее, ясно видно и то, как происходит процесс превращения этого действия в операцию. После того как учащийся научился, например, плавно спускать курок, перед ним ставится новая задача: произвести выстрел в мишень. Теперь в его сознании представлена не цель «плавно спустить курок», а другая цель — «попасть в мишень». Плавность же спуска курка отвечает теперь лишь одному из условий действия, требуемого этой целью.

Существенно при этом отметить, что прежде обязательно сознаваемые моменты правильной установки винтовки, спуска курка и т. д. теперь перестают сознаваться. Но это вовсе не значит, что стреляющий также и не воспринимает их. Это, конечно, совершенно не так. Он не только продолжает воспринимать все эти моменты (например, отношение мушки к прорези, силу прижатия к плечу приклада винтовки и т. д.), но их восприятие продолжает управлять его движениями. В любой момент они могут быть и осознаны им; поэтому-то и создается впечатление, что их психическое отражение происходит совершенно так же, как и отражение цели действия.

Эта связь действия и операций, показанная на примере двигательных операций, остается в силе и для умственных операций, их закрепления в форме умственных навыков. Арифметическое сложение, например, может быть и действием, и операцией. При этом первоначально ребенок овладевает сложением как определенным действием, способом которого, т. е. операцией, является присчитывание по единицам. Но далее перед ребенком ставятся задачи, условия которых требуют произвести сложение величин («для того чтобы узнать то-то, надо сложить такие-то величины»). В этом случае умственным действием ребенка должно стать уже не сложение, а решение задачи; сложение же станет операцией и поэтому должно приобрести форму достаточно отработанного и автоматизированного навыка.

До сих пор, говоря о развитии операций, мы подчеркивали главным образом одну сторону — формирование операций в процессе действия, зависимость их от действия. Но, как это видно из уже приведенных примеров, существует и иная связь между развитием операций и развитием действий: достаточно высокий уровень развития операций делает возможным переход к осуществлению более сложных действий, а эти более сложные действия в свою очередь могут дать начало новым операциям, подготовляющим возможность новых действий, и т. д.*.

Последняя группа изменений в процессе развития психики, на которой мы остановимся, — изменения в психофизиологических функциях.

Мы обозначаем этим термином физиологические функции, осуществляющие высшую форму жизни организма, его жизнь, опосредствованную психическим отражением действительности. Сюда относятся сенсорные функции, мнемическая функция, функция тоническая и др.

Мы опускаем здесь вопрос о внутренней связи между умственными операциями и соответствующей им категорией сознания: значениями, понятиями. Сложность этого вопроса требует рассмотреть его особо.

 

Никакая психическая деятельность не может осуществиться без участия этих функций. Однако она не сводится к ним и не может быть выведена из них.

Все эти функции составляют основу и соответствующих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоциональных переживаний, чувственных явлений, памяти, образующих как бы субъективную «материю сознания», чувственное богатство, многокрасочность и рельефность картины мира в сознании человека.

Выключим мысленно функцию цветоощущения, и образ действительности в нашем сознании приобретает бледность фотографического снимка. Зачеркнем слух, и картина мира будет для нас столь же бедна, как беден немой фильм по сравнению со звуковым. Но, с другой стороны, слепой может стать ученым и создать новую, более совершенную теорию природы света, хотя он так же мало сможет при этом чувственно пережить свет, как обычный человек — скорость света. Это значит, что хотя чувственные явления и понятия, значения взаимосвязаны, но психологически это разные категории сознания.

В чем заключается развитие функций в их связи с процессами деятельности? Как показывают исследования, всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет. Развитие ощущений, например, происходит в связи с развитием процессов целенаправленного восприятия. Именно поэтому ощущения могут активно воспитываться у ребенка, причем их воспитание не может в силу указанного заключаться в простой механической их тренировке, в формальных упражнениях.

В настоящее время мы располагаем значительным числом экспериментальных данных, полученных разными авторами, безусловно доказывающих факт зависимости развития функций от того конкретного процесса, в который они включены *. Проведенные нами исследования позволили уточнить этот факт и установить, что резкие сдвиги в развитии функций происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в частности в области сенсорных функций, т. е. чувствительности, оказываются чрезвычайно широкими, так что «нормальные» величины порогов, установленные классической психофизикой, могут быть значительно перейдены. При исследовании глазомера, например, в указанных условиях был получен сдвиг в сторону снижения установленных средних порогов более чем в три раза; при исследовании разностного порога оценки веса — больше чем в два раза и т. д. При этом полученные нами данные отнюдь не являются предельными.