ПАРАМЕТРЫ КЛАССИФИКАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ

По уровню применения технологии бывают:

-общепедагогические (характеризуются целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения).

-частнопредметные (совокупность средств и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках предмета, например, иностранного языка).

-локальные или модульные (используются в отдельных частях учебно-воспитательного процесса).

По организационным формам технологии бывают:

-классно-урочные;

-альтернативные;

-академические;

-клубные;

-индивидуальные;

-групповые;

-коллективных способов обучения;

-дифференцированного обучения.

По типу управления познавательной деятельностью:

-традиционные (классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге);

-дифференцированное (система малых групп, система «репетитор»);

-программированное (компьютерное, программное, система «консультант»).

По подходу к ребенку технологии подразделяются на:

-авторитарные (педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объект. Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения);

-сотрудничества (это демократизм. равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учение, находясь в соавторстве вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки);

- свободного воспитания (такие технологии предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности);

-личностно-ориентированные (они ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия для его развития);

-гуманно-личностные (отличаются психотерапевтической педагогикой, направленной на поддержку личности. на помощь ей.);

-массовая (традиционная) технология (школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика);

-технология продвинутого образования (углубленное изучение предметов и типична для гимназического, лицейского, специального образования);

-технология компенсирующего обучения (используется для педагогической коррекции, поддержки. выравнивания, компенсации).

По ориентации на личностные структуры педагогические технологии подразделяются на:

-информационные (формирование школьных знаний, умений и навыков);

-операционные (обеспечивают формирование умственных действий);

-технологии саморазвития (направлены на формирование способов умственных действий);

-эвристические (развивают творческие способности учащихся);

-прикладные (обеспечивают формирование действенно-практической сферы личности).

По характеру содержания и структуры технологии бывают:

-обучающие;

-воспитательные;

-светские;

-религиозные;

-общеобразовательные;

-профессиональные;

-гуманистические;

-технократические;

-моно- и политехнологии;

-проникающие.

В педагогике насчитывается более сотни технологий. Большинство из перечисленных в этой лекции подходят для реализации в обучении иностранному языку. Конечно, многое зависит от педагога, от его компетентности и желания работать.

3 7. Образование как общественное явление и педагогический процесс.

Понятие «образование» появилось еще в раннем средневековье и традиционно трактуется как создание человека по образу и подобию Бога. В настоящее время понятие «образование» утратило религиозный оттенок, однако с понятием образованного человека неотъемлемо связано понятие культурного развития, хранящего в себе отражение, в том числе и религиозных взглядов и норм поведения. Цель образования можно рассматривать, как государственную и личностную. Образование имеет огромное государственное значение и направлено на улучшение жизнеобеспечения общества, развитие его цивилизованности и культуры. Для конкретной человеческой личности получение образования имеет целью приобретение умений, знаний и навыков в определенной профессиональной направленности, способность к их практическому применению, развитие собственного умственного и духовного потенциала, способностей к самообучению. Образование не происходит само по себе, оно требует значительных и целенаправленных усилий со стороны общества и государства, а так же со стороны самого объекта и субъекта образования. Для успешного процесса образования государство обязано обеспечить материальную основу и создать организационную структуру образовательной системы. На плечи общества ложится ответственность за обеспечение моральной и духовной основы, направленной на побуждение мотивации и создании стимулов к получению образования. Для повышения эффективности образования общества в целом необходимо соответствующим образом направлять воспитательный и обучающий процессы, начиная с раннего возраста ребенка.

С позиции конкретной личности, образование складывается из результатов специально организованного образования, полученного в предназначенных для этого учреждениях, знаний и умений, приобретенных путем самообразования, и сведений, источником которых являются разнообразные повседневные окружающие человека информаторы, к которым человек может обращаться в силу своих интересов или воздействующих на него стихийным образом. Основным элементом в получении образования является общеобразовательная школа. Знания, получаемые в процессе школьного обучения, носят базовый характер и во многом определяют дальнейшее направление образования человека, помогают ему определить склонности к той или иной деятельности и создают предпосылки к выбору профессии. Школьное образование характеризуется активным управлением со стороны педагогического состава и контролируемого ими процессом самообразования.

Современные условия жизни дают человеку огромное количество возможностей для самостоятельного приобретения знаний, поэтому сложно оценивать объективно уровень образованности человека в целом. Доминирующее направление образованности оценивать еще сложнее, так как, человек, находясь в постоянном поиске, может в разные периоды жизни интересоваться и совершенствовать свои навыки и умения в разных областях науки и видов деятельности.

Современный образованный человек считается таковым, при условии обладания им не только профессиональных возможностей, но и определенных духовных и моральных ценностей. Образование направлено на формирование всесторонне развитой, целостной личности, соответствующей нормам и требованиям современного общества. Образование, являясь частью педагогического процесса, должно содержать элементы, способствующие привить человеку социально-приемлемые нормы и правила поведения, создать правильное представление о функциях и возможностях человека в обществе.

38. педагогика сотрудничества.

Основателями педагогики сотрудничества считаются педагоги-новаторы, такие, как:^{[ источник не указан 249 дней ]}

Амонашвили, Шалва Александрович

Шаталов, Виктор Федорович

Лысенкова, Софья Николаевна

и другие советские педагоги 1980-х годов.

Первая встреча педагогов-новаторов прошла в подмосковном посёлке Переделкино в октябре 1986. По итогам встречи были сформулированы «Тезисы педагогики сотрудничества», которые были опубликованы в «Учительской газете» от18 октября 1986 года.^[1]

Вторая встреча прошла в 1987 в Грузии. На встрече были намечены пути и направления дальнейшей демократизации образования, итоговые тезисы встречи были опубликованы в "Учительской газете" от 17 октября 1987 г. под заголовком "Демократизация личности".^[2]

 

 

Сначала ставится большая и нужная цель, а затем всячески поддерживается вера в её выполнимость. Главное — настоящие дела, приближающие к выполнению заветной цели. Этим педагогика сотрудничества приближается к такой педагогике, как креативная педагогика, которая вовлекает в настоящие — созидательные дела. Педагоги—новаторы заявили, что педагогика сотрудничества принимает любого ребёнка. Педагоги должны помочь сохранить ребёнку свою индивидуальность, выявить потребности, помочь ему в интеллектуальном и нравственном развитии.

На первой встрече педагогов-новаторов были выделены основные идеи педагогики сотрудничества:

обучение ребёнка в зоне ближайшего развития

учение без принуждения

набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала

идея опережения

идея крупных блоков

идея свободы выбора

идея диалогического размышления

идея интеллектуального фона класса

идея совместной деятельности учителей и учеников

идея добровольности в досуговой деятельности

На второй встрече были намечены пути и направления дальнейшей демократизации образования:

была обоснована вариативность обучения

было предложено обновить содержание образования, пересмотреть программы и учебные планы

было предложено развивать у учеников творческие способности

обучение и воспитание ребёнка в зоне ближайшего развития

организация детской половины дня

идея самоуважения школьника

39. образование как категория в педагогике.

 

Группировка суждений по качественному признаку результата позволяет заметить, что данная часть суждений представляет разнообразные виды и формы движущейся материи, которые охватывают все сферы жизнедеятельности человека:

одна группа образований (1 – 4) принадлежит к физическим явлениям и представляет их;

другая группа образований (5 – 15) принадлежит к биологическим явлением и представляет их;

третья группа образований (16 – 26) принадлежит социальным явлениям и представляет их.

Вряд ли можно найти такую сферу научного знания, где не употреблялось бы слово «образование» именно в этих значениях: процесса и результата.

Таким образом, слово «образование» отражает собой единство процесса и результата и заставляет нас при стремлении к точности не забывать об этом единстве реального процесса образования и возможности отразить различные стороны этого единства: образование-процесс, образование-результат.

Употребление слова «образование» во всех сферах духовно-практической деятельности человека и сохранность его значения позволяет говорить о его категориальности[1], поскольку явление, которое представляет «образование», действительно пронизывает весь окружающий мир, который и состоит из образующихся образований, образованных образований, развивающихся и формирующихся образований.

Можно дать следующее определение образованию:

Образование – это понятие, обозначающее объективную реальность, характеризующуюся двумя моментами: моментом существования процесса, в котором нечто становится (образуется), постепенно заявляя о своем существовании, и моментом завершения становления нечто, результатом чего является нечто, образованное, или образовавшееся, в котором угас процесс становления (образования). Образование – это и процесс становления нечто и уже ставшее нечто. Образование – это процесс-образование плюс результат-образование.

Итак, образование-процесс и образование-результат есть единство, качественная определенность которого обозначается словом «образование», и есть сущность явления, называемого образованием. И в этом значении понятие «образование» и обозначаемый им качественно определенный процесс должны занять в нашей иерархии место в одном ряду с понятиями «развитие» и «формирование». Именно в одном ряду потому, что и образование, и развитие, и формирование есть качественно определенные процессы, имеющие и свои качественно определенные результаты, и место во всех сферах духовно-практической деятельности, что и позволяет рассматривать их как самостоятельные виды процесса.

Предварительное рассмотрение высказываний, включающих в себя явление образование и понятие «образование», охватывающих фактически все многообразие реальной действительности, а не только педагогическое, лишь подтвердило упомянутое в предисловии суждение Л. Клинберга о том что «понятие «образование» – постоянный вызов для теоретиков (и не только для педагогов)».

Обнаруженные и установленные сферы и виды образований действительно находятся за пределами педагогики. Они могут составить элементы общей теории образования (о чем говорил В. Я. Сквирский) и стать реальной основой педагогической теории.

В общей системе научного знания, охватывающей весь структурный ряд образований (образования физические, биологические, социальные), должно найтись место и педагогике как одному из явлений общественной жизни.

Каким же образом выделенный ряд видов образований относится к педагогике, как общенаучное понятие «образование» может быть применено в качестве педагогического понятия и как не привести определения педагогических понятий к логическим и иным недоразумениям?

Обратившись вновь к составленной иерархии понятий (рис. 3), можно заметить, что педагогическая сфера относится к сфере социальных процессов. Следовательно, и понятие «образование» должно содержать в себе признак социального. В выделенном нами ряду образований (табл. 1, строчки 16 – 26) содержится и вид образований, таких как: семья, частная собственность, государство, понятие, сознание, навык, умения, деятельность и т. п., – которые представляют социальные образования. Наличие социальных образований в ряду видов образований уже являет собой возможность перехода к педагогическим явлениям. Объективное существование социальных образований позволяет рассмотреть их как основу теории педагогики и как возможность применения общенаучного понятия «образование» в педагогической сфере.

 

40. педагогика как наука: предмет, функции, задачи.

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществля­лась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педаго­ги — это уже вольнонаемные люди, которые занимались настав­лением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свобод­ные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предосте­регал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он срав­нивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отож­дествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое дей­ствует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бес­сильным, оно должно быть народным».

Для определения педагогики как науки важно установить гра­ницы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Объект педагогики. А. С. Макаренко — ученый и практик, кото­рого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической на­уки. Он писал, что многие считают объектом педагогического ис­следования ребенка, но это неверно. Объектом исследования на­учной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследовате­ля. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изу­чает целенаправленную деятельность по развитию и формирова­нию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа­гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объек­том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена­правленной деятельности общества. Эти явления получили назва­ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специаль­ных социальных институтах (семье, образовательных и культур­но-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об­разования) как фактора и средства развития человека на протя­жении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и техноло­гию его организации, формы и методы совершенствования дея­тельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.[1]

Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач,решаемых пе­дагогической наукой.

Постоянные задачи:

· Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако­номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существую­щими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, разви­тость личности в конкретных ее параметрах.

· В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педаго­гической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго­гической деятельности. Профессиональная образователь­но-воспитательная работа по своему существу всегда твор­ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели ори­гинальных педагогических технологий. Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета­ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ­ность находок, выявить то, что соответствует индивиду­альности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достоя­ние.

· К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и от­даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструкту­ры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образо­вания, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др.

· Среди сравнительно новых задач педагогической нау­ки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАК­ТИКУ. Авторы научных разработок в области образования и вос­питания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные по­следствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стои­мость работы и обратную связь с пользователем для автор­ского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок.

Временные задачи. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масшта­бы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действи­тельности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примера­ми временных задач могут быть такие, как создание би­блиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типо­вых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже та­кие микромасштабные задачи, как, например, анализ при­чин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.[2]

41. беседа как метод педагогического исследования.

Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, интересов, предпочтений, установок, отношения к среде, коллективу и др.). Может проводиться как с самим исследуемым, так и с другими, знающими его людьми. Исследование методом Б. предусматривает наличие общего плана Б., как правило не включающего конкретных вопросов (как это имеет место при использовании анкет и опросников), с выделением в нём осн. тем и положений, к-рые должны быть затронуты для получения желаемого результата. Формулировки отд. моментов Б. строятся т. о., чтобы об искомых признаках можно было судить не только по прямым декларациям исследуемого (не всегда искренним и объективным), но и по косвенным показателям (использование примеров и деталей, комментарии, мимика, эмоциональные реакции и т. д.). Б., как правило, не ограничена во времени. Ход и содержание Б. фиксируются (напр., с помощью магнитофона).

Для использования метода Б. исследователь должен обладать достаточным опытом и тактом, чтобы свести к минимуму ошибки, обусловленные собств. установками, а также учитывать влияние на ход Б. ряда косвенных факторов: эмоциональное и физич. состояние исследуемого, его отношение к исследователю и непосредственно к Б., влияние факторов обстановки и т. п. Результаты, полученные методом Б., не поддаются формализации и статистич. обработке. По ним можно лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака. Результаты Б. в комплексном исследовании носят предварит. характер и должны быть сопоставлены с результатами др. методов (напр., наблюдения).

В пед. практике Б. целесообразно использовать в качестве вспомогат. метода при изучении индивидуальных особенностей формирования личности ребёнка. При неадекватных поведенческих реакциях рекомендуется психотерапевтич. Б. (см. Психотерапия), направленная на выявление скрытых механизмов этих реакций, на организацию и мобилизацию защитных механизмов психики для нейтрализации психич. травм и внутр. конфликтов.

42. общая и профессиональная культура педагога

Определяя профессионально-педагогическую культуру учителя, следует сначала рассмотреть такие понятия как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Профессиональная культура – это развитая способность к решению профессиональных задач, основой которой является развитое профессиональное мышление.

Рассматривая вопрос о педагогической культуре, имеют в виду следующие понятия: методологическая, нравственно-эстетическая, коммуникативная, технологическая, духовная, физическая культура личности учителя. Педагогическая культура в той или иной степени присуща каждому человеку или иному источнику, влияющему на формирование личности, профессионально-педагогическая культура является характеристикой человека, призванного осуществлять учебно-воспитательный процесс в рамках профессиональной специально организованной деятельности.

В педагогической науке сложился комплекс положений, позволяющий определить понятие профессионально-педагогической культуры:

› профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

› профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

› профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

› единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

› особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Профессионально-педагогическая культура состоит из трех основных компонентов:

аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Аксиологический компонент включает в себя совокупность педагогических ценностей, принятых учителем и воспринятым из разных источников на всем протяжении жизни и профессиональной деятельности. Культура педагога с этой точки зрения определяется набором этих ценностей, распределением приоритетов среди них, умением выявлять новые ценности в окружающем мире, процессах жизнедеятельности и педагогической сфере. В педагогике исторически сложилась система объективных ценностей, которые определяют уровень мастерства и развития педагога в зависимости от субъективного восприятия и принятия им этих ценностей.

Технологический компонент представляет педагогическую деятельность, как процесс решения педагогических задач. В последнее время наблюдается возросший интерес к понятию «педагогическая технология». Это обусловливается многими причинами, например, тем, что развитие педагогической науки имеет не только теоретическую сторону, но и нуждается в практических экспериментах, разработках, позволяющих исследовать различные теории и гипотезы. Педагогическая теория во многом расходится с реально действующей практикой воспитания и обучения, в данном случае педагогическая технология выступает в роли связующего звена: на основе теоретических выкладок строятся модели, и разрабатывается технология их реализации. Педагогическая технология содержит такой немаловажный компонент, как «технология педагогической деятельности». Рассматривая его, стоит отметить, что педагогическая деятельность непременно должна иметь целостный системный целенаправленный характер, что является основой для разработки технологии педагогической деятельности. Эта технология строится как система поэтапного решения задач педагогического анализа, планирования, целеполагания, организации, оценки и коррекции. То есть, технология педагогической деятельности являет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в учебном заведении. Существуют различные способы решения педагогических задач. Исходя из условия соответствия цели и деятельности субъекта обучения условиям осуществления этой деятельности, в каждом конкретном случае выбирается наиболее подходящие способы решения задач, составляющих учебно-воспитательный процесс.

Все способы решения задач делятся на алгоритмические и квазиалгоритмические. Алгоритмические способы применяются в случае возможности выбора однозначных решений в зависимости от исходных данных.

Квазиалгоритмические способы охватывают все остальные типы задач, эти способы преобладают в технологии педагогической деятельности. Педагог, решая какую либо конкретную задачу, возникшую в условиях реальной ситуации, строит решение на основе моделей, существующих в его памяти, благодаря накопленному опыту. В связи с отмеченной особенностью профессионального мышления педагога выделяют следующие группы педагогических задач:

› аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов;

› конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

› организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

› оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

› коррекционно-регулирующие – задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию педагогического процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений. Культура профессионального педагога отличается его способностью к нахождению эвристических решений, выработке на основе собственного опыта и опыта коллег новых, максимально эффективных выходов из сложившейся ситуации. Творческая мыслительная деятельность педагога вызывает сложный синтез всех психических сфер личности учителя: познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной.

43. профессиограмма учителя начальных классов

Содержание труда. Осуществляет обучение и воспитание учащихся начальной школы, способствует формированию общей культуры личности, социализации в обучении. Учитель начальных классов осуществляет прямое образовательно­воспитательное воздействие на детей младшего школьного возраста в учебной работе по всем предметам, во внеурочное время, общественной жизни школы. Учитель начальных классов – человек универсальных знаний, любит и уважает детей, понимает их запросы и интересы, умеет строить общение с ними, проявляет требовательность и справедливость, доброжелательность и терпение.

 

Учитель начальных классов нового поколения владеет современными методами развивающего обучения, иностранными языками, методикой преподавания предметов. Преданный своему делу учитель начальных классов стремится развить в детях любознательность, привычку преодолевать трудности. Формирует у них потребность в знаниях. Выступает для малышей в роли воспитателя, прививая им навыки общения и поведения в социальной среде.

 

Учитель должен уметь:

планировать учебный материал по дисциплинам;

проводить обучение школьников по всем предметам;

обеспечивать выполнение учебной программы и соблюдение учебной дисциплины;

участвовать в методической работе;

использовать наиболее эффективные формы, методы и средства обучения;

анализировать успеваемость учащихся;

формировать умения и навыки самостоятельной работы учащихся;

стимулировать познавательную деятельность и учебную мотивацию;

добиваться прочного и глубокого усвоения знаний, умения применять знания на практике;

изучать и учитывать индивидуальные особенности учащихся;

планировать, отбирать, синтезировать и анализировать уроки и внеклассные мероприятия;

оценивать действия школьников и свою работу;

разрабатывать дидактический материал к урокам и занятиям;

мобилизовать учащихся на познавательную деятельность;

проводить работу с родителями;

консультировать родителей с целью совместного воспитания, развития и обучения ребенка;

оснащать и оформлять учебный кабинет.

Коммуникативно­организаторские умения:

создавать благоприятный микроклимат, располагать к себе учеников;

регулировать внутриколлективные отношения школьников;

ориентироваться в изменившихся условиях, перестраивать свое поведение.

 

Исследовательские умения:

выявлять проблему, определять объект, предмет, цель, задачи, методы исследования;

подбирать и применять методы и методики изучения личности коллектива;

иметь представления об инновационных технологиях специальности;

организовать эксперимент.

 

Должен знать: Законодательство в области образования, общую и возрастную педагогику, общую и возрастную психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, методики преподавания различных учебных дисциплин и др., программы и учебники, основные направления и перспективы образования и педагогической науки, должен быть эрудирован по широкому кругу вопросов.

Успеху в профессиональной деятельности будут сопутствовать:

владение знаниями по предметам преподавания;

владение образовательными технологиями;

психологическая подготовка;

общая эрудиция;

педагогическое мастерство;

организаторские умения и навыки;

научная увлеченность;

педагогический такт;

эмпатия к учащимся;

педагогическая техника;

коммуникативные навыки;

ораторское искусство и т.д.

 

Квалификационные требования: высшее педагогическое образование.

 

Медицинскими противопоказаниями к освоению данной профессии являются:

заболевания нервной системы;

психические расстройства;

заикание (логоневроз) и другие нарушения произносительной стороны речи;

бронхиальная астма (тяжелое и среднетяжелое течение);

нарушение функций опорно­двигательного аппарата;

выраженное снижение остроты зрения и слуха.

44. педагогическое общение.

 

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.^[1]

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.^[2]

Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация им