Проблема формирования профессионального мышления педагога.

Формирование профессионального мышления неотделимо от настоящего исторического периода в развитии человечества и науки, в том числе и педагогической. Современному периоду в истории свойственны свои специфические идеалы научного познания и методологические подходы к осмыслению действительности. Прежняя теория обучения и воспитания личности «определенного типа», основанная на господстве классического – жестко детерминированного – стиля мышления, вступила в противоречие с новыми целями общественного развития: становлением человека как творческой личности. То есть современная проблемная ситуация такова, что возникла необходимость перехода к идеям неклассического, синергетического видения мира и происходящих в нем явлений и, как следствие, – необходимость построения педагогической системы формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе реалий сегодняшнего дня.

Назовем основные факторы, обусловливающие развитие образования сегодня и необходимость формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе компетентностного подхода. Во-первых, современной исторической эпохе характерна особая модель образования, ориентированная на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность будущих специалистов, в том числе и учителей (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г.). Творческий потенциал учителя зависит от степени сформированности его профессионального мышления. Профессионально направленное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, что дает ему возможность стать профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной инновационной деятельности, и, как результат, – быть востребованным и конкурентоспособным.

Во-вторых, повышение теоретического уровня содержания учебных дисциплин привело к обострению противоречий между общими целями образования и реальными возможностями будущих учителей решать прикладные задачи.

В-третьих, в системе школьного образования произошли серьезные изменения: диверсификация, обогащение школьной практики новыми образовательными технологиями, формами обучения, возможностью самостоятельно выбирать учебно-методическую базу. Согласно же многочисленным наблюдениям педагогов нередко имеет место неумение молодых учителей проявлять самостоятельность и творчески применять теоретические знания, приобретенные в вузе, в школьной практике. Данное обстоятельство осложняет процесс самовоспитания начинающего учителя. Сегодня необходим учитель, владеющий современной методикой преподавания предметов с целью формирования у учащихся ключевых компетенций, готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности (образовательной компетенции, предполагающей накопление интегрированных знаний и их применение на практике).

Опережающее развитие педагогического образования обусловливает необходимость ориентироваться на компетентностный подход, предполагающий помимо знаний формирование и использование способности к творчеству и саморазвитию будущего учителя. Компетентность, не противореча знаниевой парадигме, является более широким понятием. Компетентность – это итоговый, целостный уровень, интегральное качество личности специалиста, включающее и профессиональное мышление. Однако формирование современного стиля профессионального мышления в период обучения в педагогическом вузе у студентов происходит не целенаправленно и не научно-организованно. Более того, согласно исследованиям ученых (О.А.Абдуллина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов и др.) профессиональное мышление большинства учителей является далеко не творческим, изобилует стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая специальная работа по его формированию у будущих учителей с использованием содержания, форм и методов психолого-педагогического и предметного блока дисциплин.

Вопрос о необходимости специальной работы по формированию у будущих учителей профессионального мышления был поставлен в литературе в начале 1970-х гг. (В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева). Однако предметом исследований педагогов и психологов этот вопрос стал лишь в начале 1980-х гг. (О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.М.Сохор и др.). Сегодня многие ученые (В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Н.И.Мешков, Е.К.Осипова, О.И.Чемоданова и др.) отмечают, что творческий потенциал учителя в первую очередь зависит от степени сформированности профессионального мышления и потребности в творческой деятельности. Д.В.Вилькеев, В.И.Загвязинский, Н.А.Половникова связывают его формирование с решением следующих конкретных задач: с формированием логической культуры мышления у студентов; с вооружением будущих педагогов профессиональными исследовательскими умениями и навыками; с обучением переносу психологических и педагогических теорий, категорий, принципов и законов в конкретные педагогические ситуации; с развитием у студентов педагогической интуиции; с воспитанием у будущих учителей и воспитателей основ диалектического мышления; с обучением студентов методам и процедурам научного мышления; с воспитанием способности к профессиональной рефлексии; с обучением студентов умению вести мысленный диалог интеллектуального общения с учащимися; с формированием у студентов предметного научного мышления в области специализации.

В настоящее время в ряде педагогических вузов на занятиях по предметам педагогического цикла и частным методикам проводится определенная работа по формированию у студентов профессионального мышления, идут практикумы по обучению будущих учителей решению педагогических задач, разрабатываются соответствующие программы спецкурсов. Целесообразность такого видения учебного процесса очевидна. Теоретического же обобщения данного опыта в литературе недостаточно.

Все это обусловливает необходимость поиска новых подходов к формированию у студентов профессионального мышления, разработки вопросов сущности, особенностей, структуры, функций профессионального мышления учителя-предметника, а также целостной картины его формирования на основе компетентностного подхода.

По проблеме формирования профессионального мышления осуществлен научный поиск учеными России и за рубежом: Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.М.Сохор, H.Grassel, D.Kuhn. Рассмотрены сущность, особенности, функции, структура педагогического мышления, пути и способы его формирования (И.И.Казимирская, А.К.Маркова, Н.И.Мешков, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, О.С.Цокур, О.И.Чемоданова и др.). Одновременно следует отметить недостаточность педагогических исследований о профессиональном мышлении учителей естественнонаучных предметов. Естественнонаучные явления человек оценивает с точки зрения своего мировоззрения и мышления. У представителей разных профессий профессиональное мышление различно. Возникает потребность в разработке концепции компетентностного подхода к формированию профессионального мышления учителя-предметника (химии, физики, биологии), а также в создании педагогических условий для его формирования в процессе подготовки будущих учителей.

традиционными подходами к формированию личности педагога, основанными на господстве классического – жестко детерминированного – стиля мышления, и новыми социальными ценностями общественного развития (максимальным развитием способностей будущего учителя к саморегуляции и самообразованию), раскрывающими суть и смысл неклассического синергетического видения мира и многомерности мышления;

недостаточным уровнем сформированности у выпускников педвузов профессионально направленного мышления и объективной необходимостью значительного его повышения как фактора становления развитой творческой личности педагога, обладающего ключевыми компетенциями, необходимыми как для успешной работы, так и для дальнейшего самообразования;

отсутствием в вузовском опыте подготовки педагогических кадров системы знаний о сущности, функциях и структуре профессионального мышления учителя-предметника, способного к творческой деятельности, выполнению различных социальных функций, компетенций и возросшими требованиями общества к учителям.

Систематизация данных противоречий позволила выделить основное противоречие, которое состоит между традиционными подходами к формированию личности педагога (нивелирование ведущей роли субъектов образования, воспитание жестко детерминированного стиля профессионального мышления) и современной направленностью образования на оценивание компетентности студентов вузов (приоритет умений продуктивного использования знаний, формирование профессионального мышления на основе компетентностного подхода).

Состояние исследования проблемы. В научных исследованиях профессиональное мышление учителя рассматривается в трех аспектах: гносеологическом, деятельностном, творческом. Гносеологическую сторону профессионального мышления учителя описывают О.А.Абдуллина, А.И.Пискунов, деятельностную сторону мышления учителя – А.К.Маркова, В.А.Сластенин, а творческую – Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов и др.

Профессиональное мышление учителя рассматривается как особый склад ума, обладающий рядом признаков, качеств и свойств, позволяющих говорить о педагогическом «видении» мира (В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева); как «системное видение педагогического процесса» (Е.П.Нечитайлова); как готовность учителя к разрешению разнообразных педагогических ситуаций (Л.В.Никитенкова); как способность применять теоретические положения педагогики, психологии и методики к конкретным педагогическим ситуациям в сочетании с умением «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую сущность (Л.П.Маслова); как специальная совокупность свойств, присущих практическому мышлению (Е.К.Осипова).

Фундаментальные подходы к исследованию мышления (Л.И.Анциферова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков, М.А.Холодная и др.) определяют эффективность исследования проблемы формирования профессионального мышления учителя.

В настоящее время понятие «профессиональное мышление учителя» получает дальнейшее развитие. Ю.Н.Кулюткин предлагает концепцию, в которой концентрирует внимание на практической стороне мышления учителя. В концепции М.М.Кашапова утверждается, что педагогическое мышление учителя наиболее ярко проявляется в позитивной реконструкции педагогической проблемной ситуации, возникающей в практической деятельности учителя и значимой для него. Концепция деятельностного подхода к формированию мышления учителя (труды В.Н.Дружинина, Б.Ф.Ломова, Ю.П.Поваренкова, В.Д.Шадрикова и др.) раскрывает логическую связь между обнаруженной проблемностью в практической педагогической ситуации, принятием педагогического решения и его реализацией.