ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ1
В настоящее время внимание психологов, физиологов, мор-
фологов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту,
поскольку педагогический опыт и многочисленные исследования
свидетельствуют о том, что у детей в этом возрасте существуют
громадные психофизиологические резервы и что в дошкольные
годы при благоприятных условиях жизни и воспитания интенсивно
развиваются различного рода практические, умственные и ху-
дожественные способности, начинают формироваться первые
нравственные представления, чувства и привычки, вырабаты-
ваются черты характера. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указы-
вали на то, что в дошкольном возрасте закладываются основы
будущей личности, и от того, как в этом возрасте осуществляется
воспитание ребенка, во многом зависит его будущее.
В прошлом представители детской психологии характеризо-
вали маленького ребенка преимущественно с негативной точки
зрения, обращая основное внимание на то, что ему недостает по
сравнению со взрослым, отмечая ограниченность его опыта, недо-
статок знаний, отсутствие умения мыслить логически, произвольно
управлять своим поведением и т. д. Сейчас наметилась противопо-
ложная тенденция и ряд исследователей утверждают, что в до-
школьном возрасте якобы завершается в основном развитие
важнейших человеческих способностей (Bloom, 1964; Evans,
1971), явно недооценивая роль последующих возрастных стадий
детства и юности в формировании личности.
Анализ мировой психологической литературы показывает, что
значение дошкольного детства понимается весьма по-разному
представителями различных западноевропейских и американских
психологических направлений; в ряде случаев оно получает ложное
идеалистическое или грубо механистическое толкование.
При всем различии этих направлений обнаруживается общий
для них антигенетический, антиисторический подход к проблеме.
Все психические изменения, происходящие на протяжении детства,
сводятся либо к обнаружению уже присущих ребенку от рождения
свойств, либо к изживанию имеющихся у него биологических вле-
чений, либо, наконец, к механическому накоплению знаний и уме-
ний. Тем самым игнорируется диалектика психического разви-
тия ребенка, в ходе которого на протяжении следующих
1 Из кн„ Принцип развития в психологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
С. 243-267. Публикуется с некоторыми сокращениями.
друг за другом возрастных периодов формируются качественно
своеобразные психические новообразования. Без учета этой диа
лектики нельзя решить проблемы специфического значения детстве
вообще и его ранних периодов в частности для общего хода фор-
мирования человеческой личности.
Одной из основных проблем детской психологии является
проблема движущих сил и причин развития ребенка. В противопо-
ложность широко распространенным в США и Западной Европе
биологическим концепциям в советской психологии Л. С. Выгот-
ским (1934), А. Н. Леонтьевым (1947), С. Л. Рубинштейном (1946)
было выдвинуто положение о решающей роли в психическом раз-
витии ребенка условий жизни и воспитания, при которых происхо-
дит овладение детьми общественным опытом, приводящее не толь-
ко к накоплению известной совокупности знаний и умений, но и к
формированию специфически человеческих душевных качеств и
способностей.
Общественное дошкольное воспитание получило чрезвычайно
широкое развитие в нашей стране. Советская система дошкольного
воспитания, основы которой были заложены Н. К. Крупской (1959) и
А. С. Макаренко (1946), существенно отличается от популярной в
ряде стран Западной Европы и США так называемой системы
„свободного воспитания", сторонники которой основываются на
ложной концепции спонтанности детского развития; они выступают
против систематического педагогического воздействия на детей,
предлагая создавать лишь внешне благоприятные условия для
„самораскрытия", для „самовыражения" якобы присущих ребенку
от рождения духовных способностей.
В противоположность этому, соответственно положениям,
выдвинутым в советской педагогике и психологии о ведущей роли
воспитания ребенка, в наших детских садах осуществляется систе-
матическая воспитательно-образовательная работа по единой
научно обоснованной программе, направленная на обучение детей
элементарным знаниям и умениям, на развитие их способностей,
на формирование нравственных качеств детской личности. Приня-
тая в Советском Союзе система дошкольного воспитания весьма
эффективна в педагогическом отношении. Как показали массовые
обследования, проведенные Институтом дошкольного воспитания
АПН СССР с помощью специально разработанных диагностических
методик (Венгер, 1972), введение в последние годы новой усо-
вершенствованной программы воспитания в детских садах с уче-
том передового педагогического опыта и результатов научных
исследований, позволило значительно поднять уровень -общего
развития дошкольников и улучшить их подготовку в школе.
Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детских
садах, к моменту поступления в первый класс школы достигают в
настоящее время более высокого уровня физического, умственно-
го и эстетического развития, чем в недавнем прошлом, а по ряду
показателей превосходят известные мировые стандарты. Заслу-
живает внимания тот факт, что воспитанники детских садов под
влиянием проводимой там систематической воспитательно-обра-
зовательной работы достигают в среднем более высокого разви'
тия, чем их сверстники, воспитывающиеся только в семейных ус-
ловиях.
Концепция фатальной обусловленности онтогенеза человече-
ской психики наследственными задатками была давно отвергнута
советскими учеными, а в последнее время критикуется и рядом
зарубежных авторов, исследующих роль социальных условий
жизни и воспитания в психическом развитии ребенка уже на ранних
возрастных ступенях (Брукнер, 1977; Influences on human develo-
pment, 1975; White, Watts, 1973; White, 1975).
Исследования, проводившиеся в последние годы в СССР и за
рубежом, показали, что дошкольники обладают значительно боль-
шими психофизиологическими возможностями, чем это предпола-
галось до сих пор, и что при определенных условиях они могут
усваивать такие знания, овладевать такими способами умствен-
ных действий, приобретать такие нравственно-волевые качества,
которые раньше считались недоступными детям этого возраста.
Говоря о подобного рода „потенциальных возможностях", часто
имеют в виду определенные врожденные психологические способ-
ности ребенка (или их наследственно предопределенные задатки),
якобы созревающие на данной возрастной ступени „спонтанно",
независимо от внешних воздействий. Однако накапливающиеся в
детской психологии и педагогике данные позволяют утверждать,
что указанные возможности представляют собой не готовые пси-
хические качества и способности, а лишь сложившиеся в ходе
предшествующего развития ребенка психофизиологические пред-
посылки, необходимые для их формирования, и что для такого фор-
мирования требуются соответствующие условия, соответствующее
обучение и воспитание.
Так, в исследованиях, проводившихся в Институте дошкольного
воспитания АПН СССР Л. А. Венгером (1974), Н. Н. Поддъяковым
(1973) и другими, было установлено, что до специального обучения
дошкольники часто обнаруживают все те негативные особенности
„дооператорного мышления", которые столь обстоятельно и глубо-
ко проанализировал Ж. Пиаже (1969). Картина существенно изме-
нилась после обучающих экспериментов, в ходе которых произво-
дилось последовательное формирование соответствующих умст-
венных процессов на основе практических действий с предметами
и предварительной организации ориентировки на существенные
признаки наблюдаемых явлений и т. д. Хотя мышление дошкольни-
ков сохраняло некоторые свои специфические возрастные особен-
ности и носило не отвлеченный, а наглядно образный характер, в
формирующихся у детей наглядных образах получило отражение не
только единичное, но и общее, не только внешнее сходство между
предметами и явлениями, но и некоторые существенные связи и
взаимоотношения между ними.
Так, по данным Поддъякова дошкольники могли успешно ос-
мыслить в наглядно-образной форме связь между температурой и
агрегатным состоянием вещества, внешними условиями и ростом
растений, образом жизни животного и с^оекие?^ <?.га тепа и т. д.
17S
Формирующиеся при этом у ребенка содержательные представле-
ния как бы несли в себе зародыш тех научных понятий, которые
должны были сложиться на следующей возрастной ступени под
влиянием школьного обучения.
О больших возможностях усвоения дошкольниками начал мате-
матики говорят исследования лаборатории подготовки детей к
школе Института дошкольного воспитания.
Существенным является то, что применение новых методов
обучения позволяет не только выработать у детей на ранних ступе-
нях их возрастного развития известную совокупность элементар-
ных навыков чтения и счета, но и развить у них широкую ориенти-
ровку в области языка и количественных отношений, заложив,
таким образом, необходимую основу для дальнейшего формиро-
вания их лингвистических и математических способностей.
Проведенные исследования показывают также, что при соот-
ветствующей организации жизни и деятельности детей у них еще в
дошкольном возрасте могут быть сформированы такие социальные
мотивы поведения и развиты такие чувства, возникновение кото-
рых ранее относили к значительно более поздним стадиям онто-
генеза.
Как известно, в западноевропейской и американской детской
психологии широкое распространение получили представления о
маленьком ребенке как об асоциальном, сугубо индивидуалисти-
ческом, эгоцентрическом существе, которое находится во власти
своих органических влечений и выполняет известные обществен-
ные правила и нормы лишь под влиянием внешнего принуждения.
В противоположность этому работы советских авторов, в част-
ности проведенные в Институте дошкольного воспитания психоло-
гические исследования Я. 3. Неверович (1965), а также исследова-
ния педагогические, говорят о том, что при соответствующей орга-
низации коллективной деятельности детей, направленной на дости-
жение социально значимого результата и требующей сотрудни-
чества, взаимопомощи, у них очень рано начинают формироваться
простейшие общественные мотивы поведения, побуждающие соб-
людать известные нравственные нормы поведения не под влияни-
ем внешнего принуждения, а по своей собственной инициативе, по
внутреннему убеждению.
В связи с этим существенно изменяется характер эмоциональ-
ных переживаний ребенка и их регулирующая роль в поведении.
Если более примитивные эмоции удовольствия или неудовольствия
возникают на основе сличения существующих условий с органи-
ческими потребностями и влечениями, то позднее появляются
более сложные переживания, связанные с тем, насколько соответ-
ствуют или не соответствуют совершаемые действия и их резуль
таты складывающимся у дошкольника социальным мотивам
нравственным и эстетическим идеалам, ценностным установкам
Начинается формирование высших, специфически человечески;
нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, которые
побуждают ребенка переходить к более сложным и более социаль-
но значимым видам деятельности.
Приведенные данные позволяют сделать вывод о несостоя-
тельности метафизических концепций возраста, согласно которым
психологические особенности детей, находящихся на определен-
ной возрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатально
предопределяемыми созреванием задатков, независимо от усло-
вий жизни и воспитания.
Однако критика метафизических концепций возраста не сни-
мает проблемы возрастных психофизиологических особенностей,
характеризующих различные периоды детства, а требует поиска
новых путей ее решения.
Рассматриваемая проблема за последние 10-15 лет приобрела
особую остроту, поскольку некоторые психологи, основываясь на
данных о больших психофизиологических возможностях маленьких
детей и о высокой эффективности кх раннего обучения, склонны
вообще отказаться, подобно А. Бандуре (Bandura, Waiters, 1963),
от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психи-
ческого развития и отрицать необходимость учитывать возрастные
особенности детей при их обучении, полагая, как выразился однаж-
ды Д. Брукнер, что „основы любого предмета в некоторой форме
можно преподавать в любом возрасте" (1962. С. 16).
На первый взгляд убедительным подтверждением этой точки
зрения могут служить результаты исследований М. Макгроу (Mac-
Grow, 1946), успешно обучавшей младенцев плаванию, катанию на
роликах и различным акробатическим упражнениям, О. Моора
(Moore, 1969), вырабатывавшего навыки чтения и печатания на
машинке на втором году жизни, П. Саппхса (Suppis, 1961), фор-
мировавшего довольно сложные логико-математические операции
у 4-5-летних детей.
Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов каждо-
го из упомянутых исследований в отдельности (некоторые из них,
несомненно, представляют известный научный интерес), остано-
вимся сейчас на критическом анализе общей концепции детского
развития, которая якобы обосновывается данными указанных
исследований. По существу, эта концепция представляет собой
современный вариант раскритикованной в свое время Л. С. Выгот-
ским, Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и другими старой бихе-
виористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отри-
цавшей качественное своеобразие последовательных возрастных
периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних
этапов онтогенеза для общего хода формирования человеческой
вичности.
Для критического анализа подобного рода вульгарно-механи-
стических концепций и для позитивного решения проблемы воз-
раста требуются, по-видимому, более дифференцированный подход
к процессам обучения и развития, выделение различных видов и
форм этих процессов.
В частности, представляется существенным различение тесно
связанных, но все же нетождественных и часто неправомерно
смешиваемых процессов функционального и собственно возраст-
ного развития ребенка.
12-593
Процесс функционального развития, который может наблю-
даться у детей различных возрастов и который происходит при
усвоении ребенком, например, отдельных умственных действий и
понятий, был подвергнут углубленному систематическому ис-
следованию П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.
Согласно П. Я. Гальперину (1959), после предварительной ори-
ентировки в задании формирование умственного действия прохо-
дит рлд этапов. Первоначально ребенок осваивает его в плане
внешнего материального действия с вещами. Потом оно перено-
сится в план громкой речи, а затем - в план речи про себя, пока,
наконец, не превращается в действие умственное, осуществляе-
мое в идеальном плане.
„Первая самостоятельная форма нового действия, - пишет
Гальперин, - материальная, окончательная форма - „умственная",
идеальная, а переход от первой к последней, процесс в целом есть
не что иное, как образование ряда качественно разных отражений
этого материального действия с последовательным отвлечением
определенной стороны его и превращением, таким образом, мате-
риального преобразования в способ мышления о них, явления ма-
териального "- в явление сознания" (1959, С. 199).
Обычно при традиционных методах обучения последователь-
ность указанных этапов во многом нарушается, отработка дейст-
вий а том или ином плане не осуществляется или осуществляется
неполностью, в связи с чем соответствующие умственные про-
цессы образуются медленно и часто оказываются в том или ином
отношении дефективными, обладающими существенными недо-
статками. В противоположность этому целенаправленное поэтап-
ное формирование позволяет в относительно короткий срок выра-
ботать полноценные умственные действия со всеми необходи-
мыми, заранее заданными их свойствами.
Выявленная П. Я. Гальпериным закономерность поэтапного
формирования носит, по-видимому, универсальный характер и
проявляется в том или ином виде (об этих „видах" мы еще будем
говорить в дальнейшем) на разных возрастных ступенях при овла-
дении детьми различными знаниями и умениями. Вместе с тем про-
веденное исследование свидетельствует о том, что функциональ-
ное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг с
другом.
Так, хотя при целенаправленном, специально организованном
поэтапном формировании оказывается возможным уже на ранних
возрастных ступенях выработать у ребенка весьма сложные
отдельные действия и понятия, овладение ими само по себе, со-
гласно данным, полученным П. Я. Гальпериным (1969), далеко не
всегда приводит к более общим изменениям мышления ребенка и
характера его деятельности, знаменующих собой переход на новую
ступень возрастного развития.
В то же время выясняется, что, не будучи тождественными,
процессы функционального и возрастного развития органически
связаны друг с другом. С одной стороны, есть основания пола-
гать, что частные, парциальные изменения, происходящие при
формировании отдельных действий, создают необходимые предпо-
сылки для тех глобальных перестроек детского сознания, которые
характеризуют ход возрастного развития. С другой стороны, выясняется (и это имеет очень важное значение для обсуждаемой
(нами проблемы), что функциональное развитие протекает no-раз"
ному в разные возрастные периоды развития ребенка, так как
поэтапное формирование умственных действий предполагает
(последовательное их осуществление на различных уровнях, а
(различных планах, что было бы невозможно, если бы эти уровни
или планы уже предварительно не сложились на данной возрастной
ступени. Например, обработка действий в речевом плане невоз-
можна у младенца, у которого еще не сложилась „вторая сигналь-
ная система", а выполнение этих действий в „материализованном
плане", в плане оперирования наглядными моделями, недоступно
ребенку раннего возраста, у которого «ще не развита способность
соотносить изображение с изображаемым.
Как же образуются эти новые уровни, новые планы отражения
действительности, которые и знаменуют собой возрастное развитие ребенка?
П. Я. Гальперин (1969) на основании своих исследований при*
ходит к выводу, что такого рода более общие сдвиги в детской
психике, знаменующие собой переход на новую, более высокую
ступень развития, происходят при особом (третьем) типе учения,
связанного с кардинальной перестройкой ориентировочной основы
действия, с образованием новых „общих схем", новых структур
мышления.
Что же служит предпосылкой для такого рода перестройки,
такого рода переориентации? Есть основание полагать, что такие
фундаментальные изменения могут происходить лишь на базе су-
щественных изменений деятельности ребенка в целом. Так, напри-
мер, мало вероятно, чтобы упомянутая концептуальная ориентире-
I вочная схема могла бы образоваться в контексте специфической
для школьника игровой или практической деятельности. По-видимо-
му, для ее формирования необходим переход к учебной деятель*
ности школьного типа, которая, судя по результатам исследований
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1962), имеет значительно более
сложное содержание, чем деятельность дошкольника, характери-
зуется своими особыми способами, задачами и мотивами.
Итак, в онтогенезе человеческой психики могут быть выделены
два тесно взаимосвязанных, но все же различных процесса разви-
тия функционального и общего - возрастного.
Не претендуя на точное определение соответствующих поня-
тий, отметим лишь, что развитие функциональное, которое может
происходить в пределах одного и того же возрастного уровня, а
пределах одной и той же „психологической формации", не приводя
само по себе к перестройке детской личности в целом, заключается
в парциальных изменениях ее отдельных психических свойств и
функций, изменениях, связанных с овладением ребенком отдель-
ными знаниями и способами действия. В отличие от этого раз-
витие возрастное характеризуется не столько усвоением отдель-
ных знаний и умений, сколько более общими изменениями детской
личности, образованием нового психофизиологического уровня
формированием нового плана отражения действительности, обуо
ловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с
окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности.
„Каждая стадия психического развития, - пишет А. Н. Леонтьев, ~
характеризуется определенным ведущим на данном этапе отно-
шением ребенка к действительности, определенным ведущим
типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой
является именно изменение ведущего отношения ребенка к дейст-
вительности" (1959. С.502).
Под влиянием ведущей деятельности происходят двоякого рсда
изменения в психике ребенка. Так, многочисленные исследования,
проведенные под руководством А. Н. Леонтьева, говорят о том, что
в дошкольном возрасте функциональное развитие, формирование
отдельных действий, переход от выполнения в материальном плане
к осуществлению их в плане представлений наиболее эффективно
происходят в игре и близких к ней по своему характеру формах
изобразительной деятельности. Наряду с этим в психике ребенка-
дошкольника происходят и более фундаментальные изменения,
заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их
последовательном осуществлении на различных уровнях, в раз-
личных планах, а в формировании самих этих уровней, например с
возникновении на основе внешней игровой деятельности внутрея
него плана представляемых, воображаемых преобразований
действительности.
Так, например, согласно данным, полученным в разных иссле-
дованиях, когда на пороге раннего и младшего дошкольного воз-
раста возникают простейшие формы сюжетно-ролевой игры, дети
способны осуществлять эту игру лишь в плане внешней деятель-
ности с реальными предметами. На первых порах никакое дополне-
ние фантазией отсутствующих в данной ситуации объектов или
действий оказывается невозможным. Но, овладевая постепенно
обобщенными способами игровых замещений и усваивая специфи-
ческие формы игрового моделирования окружающей действитель-
ности, ребенок затем приобретает общую способность осущес-
твлять воссоздание и преобразование этой действительности в
воображаемом плане, оперируя уже не реальными предметами и
их внешними заместителями, а наглядными образами, представле
ниями о соответствующих предметах и тех действиях, которые с
ними могут быть произведены,
Сходные данные о формировании воображаемого плана, спо-
собности осуществлять известные преобразования проблемной
ситуации в плане представлений, однако формирующиеся в контек
сте другой, специфической для дошкольного возраста - продуктив-
ной, изобразительной деятельности, были получены в уже упоми
навшихся исследованиях Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова.
Приведенные данные подтверждают выдвинутые ранее положе
ния о том, что формирующиеся в разные периоды детства пси
хологические новообразования, новые психофизиологически.
уровни, новые планы отражения действительности складываются
на основе деятельности, приобретающей ведущее значение в
данном возрасте. Хотя необходимым условием перехода от одного
вида ведущей деятельности к другому являются процессы созре-
вания организма ребенка, а также накопления ими известного
индивидуального опыта, однако не это составляет основную причи-
ну подобного рода переходов.
Теоретические и экспериментальные исследования Л. С. Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других
убедительно показали, что предметные действия ребенка раннего
возраста, игра дошкольника, учебная деятельность школьника,
последовательно приобретающие ведущее значение в ходе детско-
го развития, имеют социально-историческое происхождение,
культивируются обществом в воспитательных целях, приобретают
разное содержание и различную структуру в разные исторические
эпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладеть исторически
сложившимися формами и способами такого рода деятельности,
прежде чем начнет осуществлять их самостоятельно, по собствен-
ной инициативе и творчески их видоизменять в соответствии со
стоящими перед ним задачами.
Таким образом, и при анализе закономерностей возрастного
развития психики, связанного с переходом от одного вида ведущей
деятельности к другой, обнаруживается важное значение усвоения
общественного опыта, накопленного предшествующими поколения-
ми. В связи с зтим психика детей одного и того же возраста, живу-
щих в различных социально-исторических условиях и подверга-
ющихся различным воспитательным воздействиям, сохраняя неко
терке общие возрастные 'черты, может приобретать весьма различ-
ное конфетное содержание и разкые структурные особенности.
Вместе s тем сопоставление хода возрастного и функциональ-
ногз развития говорит о том, что по сравнению с овладением от-
дбг'э^ы?/,и действиями процесс возрастных преобразований дет-
ской деятельности носит значительно Солее глубокий, фундамен-
тальный характер.
Основой такого рода преобразований, как показали исследо-
вания А. Н. Леонтьева (1959), Л. И. Божович (1968) и других, являет-
ся не только усвоение известной совокупности знаний и умений, но
и кардинальное изменение жизненной позиции ребенка, установле-
ние новых взаимоотношений с окружающими людьми, переориен-
тация на новое содержание, формирование новых мотивов пове-
дения и ценностных установок.
Говоря о социальной детерминации рассматриваемого про-
цесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а
воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к
Формированию отдельных действий и понятий, а необходимо пред-
полагает соответствующую организацию всей жизни и'деятель-
ности ребенка в целом. Вместе с тем следует согласиться с А, Вал-
лоном (1963), чтэ хотя созревание организма ребенка не является,
как мы уже указывали движущей причиной возрастного развития
детской ис.,хики, оиь составляет его необходимое условие.
Этим, в частности, существенно отличается, как подчеркивал
Л. С, Выготский, онтогенез человеческой психики от ее филогенеза,
от общественно-исторического развития человеческого сознания,
которое происходило, как известно, в течение последних 30-40
тысяч лег без каких-либо существенных изменений морфологиче'
сйих свойст"» homo sapiens, сложившихся в период зарождения
•«гмречеокого роде.
Очевидная несостоятельность упрощенных биологизаторских
концепций вроде старых теорий рекапитуляции С. Холла (1925) или
позднее появившейся теории „трех ступеней" К. Бюлера (1930),
nwTesu'i^r" •'.оказать, что вс-; психическое развитие ребенка пре-
долредегею.-:тдом 'гтоэ^ний эго организма, вызвала скептиче-
ское отношение к проблеме взаимозависимости созраианик и
развития и побудила, например, Ж. Пиаже (1969) усомниться в зна-
чимости данной проблемы для психологии вообще. По этому пово-
ду можно лишь заметить, что ложная трактовка проблемы ещё не
означает, что она сама по себе является мнимой. Особая необ-
ходимость в ее рассмотрении ощущается при изучении ранних
периодов психического развития, когда наблюдается наиболее
интенсивное созревание детского организма. Взаимосвязь разви-
тия и созревания пока что мало изучена. Но накапливающиеся в
детской психологии, генетической физиологии и возрастной морфо-
логии факты дают известные основания считать, что такая зависи-
мость существует, что она носит не односторонний, как полагали
представители биологизаторских концепций, а двусторонний ха-
рактер.
С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и его
нервной системы в частности, которое носит, как показывают
морфогенетические исследования, также стадиальный характер,
не порождая само по себе новых психологических образований,
создает на каждой возрастной ступени специфические условия,
специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для
овладения новыми способами деятельности, для формирования
новых психических процессов.
Так, можно предположить, что интенсивное созревание проек-
ционных зон коры в раннем детстве создает известные органиче-
ские предпосылки для формирования предметных действий и раз-
вития предметных восприятии на данной возрастной ступени.
Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание
интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимо-
му^ необходимую органическую основу для объединения отдельных
действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных
деятельностей, а также для овладения относительно сложными
комплексами новых знаний и умений.
Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость со-
зревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспи-
тания. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование
определенных систем организма, определенных мозговых струк-
тур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсив-
ного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию
н«в81«, на морфогенеа иер""-;.-., структур, • частности на миэлини-
»аци(о нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в
соответствующих зонах мозговой коры.
Таким образом, возрастное психическое развитие ребенке,
аааисящее от усвоения общественного опыта, имеет вмяе»? о т?^
глубокую орпническую основу, ооядающук. з ^ой cTer'"w»
необходимые предпосылки для ривития, а с друга» отор?"-»",
претерпевающую существенны» изменения под влиянием осоосйг
ностей функционирования соответствующих органических систем,
реализующих те или иные виды детской деятельности,
Мы подробно остановились на проблеме стадиальности воз-
растного развития психики ребенка, так как •;:;«является, кек
Ы4...-•а^жво отмечает д. Б. Эльконин (1971), центральной, важней'
шей "робой^ой детской и педагогической психологии и от ее реше-
ния -;5 многом зависит как понимание движущих причин и законо-
мернсдтчй онтогенеза человеческой психики, так и оценка значе-
ния последовательных периодов детства для общего хода форми-
рования человеческой личности.
К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемая
бихевиористами концепция развития ребенке, отрицающая качест-
венное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрез-
вычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста,
бихзвиористы не учитывают того, что эта обучаемость носит изби-
рательный, специфический характер и что дети, стоящие на данной
возрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а к
определенного рода воздействиям и наиболее эффективно овла-
девают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и
определенными способами деятельности. Крайние представители
механистической теории развития полагают, что ребенка-дошколь-
ника можно обучить чему угодно путем форсированной тренировки,
и, таким образом, фактически отрицают особое значение ранних
периодов детства и тех качественных изменений психики, которые
происходят в эти периоды, для общего хода человеческого разви-
тия. Отсюда некоторые современные представители бихевиоризма
делают вывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуального
развития человечества будет якобы связан с сокращением детства.
Так, например, исходя из современных данных о больших пси-
хофизиологических возможностях маленьких детей, некоторые
американские педагоги предлагают в целях ускорения развития
фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять
школьное обучение основам наук, включая математику, физику,
биологию, историю и даже политическую экономию начиная с
4-летнего возраста (Эванс, 1971).
Как известно, большая заслуга в преодолении подобного рода
механистических концепций, сводящих психическое развитие к
количественному накоплению знаний и умений, которое может
быть ускорено путем форсирования обучения, принадлежит
Ж. Пиаже (1969). Его исследования позволили обнаружить глубокие
качественные изменения, происходящие в мышлении ребенка при
переходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем,
как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии,
ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что он
рассматривает психическое развитие ребенка как результат его
индивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ве-
дущую ролв в этом процессе усвоения общественного опыта,
приводящего не только к формированию отдельных действий и ум-
ственных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на про-
тяжении детства всей целостной структуры основных свойств
человеческой личности, сложившейся в ходе социально-историче
ского процесса и отвечающей требованиям того общества, в кото
ром ребенок живет и развивается.
Неверное понимание условий и движущих сил детского раз
вития приводит к ошибочной точке зрения на значение последова
тельных возрастных периодов этого развития, которую можно былс
бы назвать финалистской. Согласно Пиаже последовательные ста
дии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторного интел
лекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций и
т. д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливав
возможность возникновения мышления формально-логического
Когда в подростковом возрасте в качестве финального, конечного
результата всего предшествующего развития появляется это
формально-логическое; гипотетико-дедуктивное мышление, все
ранее возникшие виды интеллектуальной деятельности якобы
теряют свое значение, уступая место сложным и более совершен-
ным формам познания действительности.
Одним из существенных недостатков такого рода финалист-
ской концепции являются отсутствие системного подхода к струк
туре психических свойств развитой человеческой личности, оши-
бочное ее понимание как одноуровневого, многопланового образо-
вания, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирую-
щихся логических операций, которые якобы способны осуществить
ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образующие-
ся психические процессы.
В противоположность этому в советской психологической и
физиологической литературе были выдвинуты положения о сис-
темном и смысловом строении человеческого сознания (Выгот-
ский, 1960), о многоуровневом построении механизмов регуляции
поведения (Ъернштейн, 1947), об иерархической соподчиненности
деятельности как существенной психологической характеристики
человеческого личности(Леонтьев, 1975).
Такой системный подход дает возможность хотя бы генети-
чески представить себе психофизиологическую структуру челове-
ческой личности как сложную иерархическую систему соподчинен-
ных планов или уровней отражений действительности и психичес-
кой регуляции деятельности субъекта.
Не говоря о "опгихических уросчях афферентации и регуляции
безусловно-рефлекторных функций есть основание выделить,
во-первы», уровень перцептивных действий, осуществляемый в
псле непосред
