К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1
Проблема периодизации развития в детском возрасте является
фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка
имеет важное теоретическое значение, поскольку через определи»
ние психического развития и через выявление закономерностей
переходов от одного периода к другому в конечном счете может
быть решена проблема движущих сил психического развития.
Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах
психического развития должно быть прежде всего проверено
на„оселке" периодизации.
От правильного решения проблемы периодизации во многом
зависит стратегия построения системы воспитания и обучения под-
растающих поколений в нашей стране. В этом заключается практи-
ческое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере
того, как будет приближаться время для разработки принципов еди-
ной общественной системы воспитания, охватывающей весь
период детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность постро-
ения такой системы в соответствии с законами смены периодов
детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как
только такое общество максимально заинтересовано во всесто-
роннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а
следовательно, в возможно более полном использовании возмож-
ностей каждого периода.
В настоящее время в нашей детской психологии используется
лериодизгщия, построенная на основе фактически сложившейся
системы воспитания и обучения. Процессы психического развития
^снейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка,
а само членение воспитательно-образовательной системы осно-
вано на громадном практическом опыте. Естественно, что установ-
ленное на педагогических основаниях членение детства относи-
^льно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а глав-
ке, не связано с решением вопроса о движущих силах развития
Ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к дру-
^му. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образо-
^тельной работы, вскрывают то обстоятельство, что „педагоги-
ческая периодизация" не имеет должных теоретических оснований
" ие в состоянии ответить на ряд существенных практических воп-
росов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем
'Вопр. психологии. 1971. II" 4. С. 6-20. Публикуется с некоторыми сокращениями.
79
заключаются особенности воспитательно-образовательной работы
при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеоб-
разный кризис существующей периодизации.
В тридцатые годы проблеме периодизации большое внимание
уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз-
вития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того вре-
мени у нас не было фундаментальных работ по этой проблеме.
П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процес-
сов психического развития и на возникновение в ходе истори-
ческого развития новых периодов детства. Так, он писал: „... детст-
во - не вечное неизмененное явление: оно - иное на иной стадии
исторического развития человечества". И далее: „В то же время мы
видим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и развития
после полового созревания, является далеко не общим достоя-
нием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития наро-
дов или общественных групп рост и развитие заканчиваются вмес-
те с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное
явление, но составляет позднее, почти на глазах истории проис-
шедшее приобретение человечества"1.
П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских
представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское
развитие является прежде всего процессом качественных преобра-
зований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что
эти изменения „могут происходить резко критически и могут про-
исходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами и
стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кри-
зисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими. Условимся
также называть фазами времена детской жизни, отграниченные
друг от друга литически"2.
В последние годы своей жизни Л. С. Выготский писал большую
книгу по детской психологии. Некоторые ее главы были им напи-
саны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стено-
грамм лекций, которые он читал. Самим Л. С. Выготским была под-
готовлена к печати глава „Проблема возраста", в которой даются
обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме пе-
риодизации психического развития в детстве, накопленных к тому
времени в советской и зарубежной психологии.
„Мы могли бы предварительно определить психологический
возраст, - писал Л. С. Выготский, - как определенную эпоху, цикг
или ступень развития, как известный относительно замкнутый
период развития, значение которого определяется его местом
в общем цикле развития и в котором общие законы развития нахо-
дят всякий раз качественно своеобразное выражение (...). Разви-
тие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной
возрастной ступени к другой, связанный с изменением и постро'
ением личности ребенка. Изучить детское развитие - значит изу
чить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изме-
нение его личности внутри каждого возрастного периода, происхс
Блонский П. П. Педагогия. М., 1934. С. 326.
'Длоносиал. я. Возрастная педагогия. М.; Л., 1930. С. 7.
дящее в конкретных социально-исторических условиях"», „иды уже
знаем, - продолжает Л. С. Выготский, - где следует искать прин-
ципы реального основания для возрастной периодизации детства.
Только внутренние изменения хода самого развития, только пере-
ломы и повороты в его течении могут дать нам надежное основа-
ние для определения основных эпох построения личности ребенка,
которые мы называем возрастами"2.
Охарактеризовав основные особенности переходных периодов
развития, Л. С. Выготский заключает: „Таким образом, перед нами
раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего
смысла и ясная картина. Критические возраста перемежают ста-
бильные. Они являются переломными, поворотными пунктами
в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть
диалектический процесс, в котором переход от одной ступени
к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.
Если бы даже критические возраста не были открыты чисто
эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему
развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории
остается только осознать и осмыслить то, что уже установлено
эмпирическим исследованием"3.
На наш взгляд, подходы к проблемам периодизации, намечен-
ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и
вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями
о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический под-
ход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных
периодов детства в ходе исторического развития человечества.
Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения
того места, которое он занимает в общем цикле психического раз-
вития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии
как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не
эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возник-
новение в ходе развития качественно новых образований. В-четвер-
тых, выделение как обязательных и необходимых переломных,
критических точек в психическом развитии, являющихся важными
объективными показателями переходов от одного периода к дру-
гому. В-пятых, выделение различных по своему характеру пере-
ходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох,
стадий, фаз.
Важным достижением советской психологии конца тридцатых
годов было введение в рассмотрение проблемы становления и
развития психики и сознания понятия деятельности (исследования
А. Н. Леонтьева и С.Л.Рубинштейна). При этом кардинально меня-
лись как представления о движущих силах психического развития,
так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые реше-
ние вопроса о движущих силах психического развития непосредст-
венно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных
^адий в психическом развитии детей.
Выготский Л. С. Проблема возраста. Рукопись. С. 5.
'Там же. С. 23.
^ам же. С. 34.
Наиболее развернутую форму это новое представление нашло
в работах А. Н. Леонтьева. „Значит, - писал А. Н. Леонтьев, - в изу-
чении развития психики ребенка следует исходить из развития его
деятельности так, как она складывается в данных конкретных ус-
ловиях его жизни"'. „Жизнь или деятельность в целом, - продол-
жает А. Н. Леонтьев, - не складывается, однако, механически
из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности явля-
ются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для
дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют
главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно
говорить о зависимости развития психики не от деятельности
вообще, а от ведущей деятельности.
В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия пси-
хического развития характеризуется определенным, ведущим
на данном этапе отношением ребенка к действительности, опреде-
ленным, ведущим типом деятельности.
Признаком перехода от одной стадии к другой является именно
изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения
ребенка к действительности"2.
Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запо-
рожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко,
сотрудников С. Л. Рубинштейна показали зависимость уровня функ-
ционирования психических процессов от характера их включен-
ности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психических
процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших
интеллектуальных) от мотивов и задач той деятельности, в которую
они включены, от их места в структуре деятельности (действия,
операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда
методологических проблем психологии.
Но, к сожалению, эти новые положения не привели к разра-
ботке соответствующей теории психического развития и его
стадиальности. Основная причина этого состояния, на наш взгляд,
в том, что при поисках психологического содержания деятель-
ности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона
как якобы не психологическая и основное внимание обращалось
лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов
и задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальности
психического развития ограничивалось также тем, что были изу-
чены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся
к психическому развитию в детстве: игра и учение. На самом
деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого
исследования содержательно-предметной стороны деятельности,
т. е. без выяснения того, с какими сторонами действительности
взаимодействует ребенок в той или иной деятельности, и, следова-
тельно, ориентация в каких сторонах действительности при этом
формируется.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М., 1965. С. 501.
'Леонтьев А. Н. Там же. С. 502.
До настоящего времени существенным недостатком рассмот-
рения психического развития ребенка является разрыв между про-
цессами умственного развития и развития личности. Развитие лич-
ности без достаточных оснований сводится при этом к развитию
аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной
сферы.
Еще в тридцатые годы Л, С. Выготский указывал на необходи-
мость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динами-
ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ре-
бенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматрива-
ются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пере-
секающиеся линии. В педагогической теории и практике это нахо-
дит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от вос-
питания.
Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-
потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции
Ж. Пиаже. Пиаже дана наиболее законченная концепция выведения
всякой последующей стадии в развитии интеллекта непосредствен-
но из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интел-
лекта у детей в разной степени присуще почти всем интеллектуа-
листическим концепциям). Основной недостаток этой концепции -
а невозможности объяснить переходы от одной стадии развития
интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперацио-
нальной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии
формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит
от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятий-
ному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от прак-
тически действенного к образному, а затем вербально-дискурсив-
ному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет чет-
кого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на „со-
зревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого
процесса психического развития.
Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потреб-
ностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождеств-
ляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию,
независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних
потребностей и мотивов деятельности к другим также остаются
при этом не объясненными.
Таким образом, при рассмотрении психического развития
имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой -
параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потреб-
иостной сферы и развития интеллектуальных (познавательных)
процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нель-
зя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.
В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натура-
листический подход к психическому развитию ребенка, характер-
ный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до кон-
ца преодоленный в советской детской психологии. При таком
6* 83
подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-
ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобраз-
ную „среду обитания". Во-вторых, психическое развитие берется
лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе.
В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной сто-
роны, из „мира вещей", с другой - из „мира людей", которые
по существу между собою не связаны и являются двумя изначально
данными элементами „среды обитания". В-четвертых, механизмы
адаптации к „миру вещей" и к „миру людей", развитие которых и
представляет собой содержание психического развития, понима-
ются как глубоко различные.
Рассмотрение психического развития как развития адапта-
ционных механизмов в не связанных между собой системах „ре-
бенок - вещи" и „ребенок - другие люди" как раз и породило пред-
ставление о двух не связанных линиях психического развития.
Из этого же источника родились две теории: теория интеллекта и
интеллектуального развития Ж. Пиаже и теория аффективно-потреб-
ностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря
на различия в конкретном психологическом содержании, эти кон-
цепции глубоко родственны по принципиальному истолковании:
психического развития как развития адаптационных механизмов
поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а
его развитие есть развитие форм адаптации ребенка к „мир\
вещей". Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения
цензуры, замещения и т. п. выступают как механизмы адаптации
ребенка к „миру людей".
Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособле
ния ребенка в системе „ребенок - вещи" последние выступают
прежде всего как физические объекты с их пространственными t
физическими свойствами. При рассмотрении приспособление
ребенка в системе „ребенок - другие люди" последние выступаю
как случайные индивиды со своими индивидуальными чертам)
характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются ка;
физические объекты, а другие люди - как случайные индивидуаль
ности, то приспособление ребенка к этим „двум мирам" действи
тельно можно представить как идущее по двум параллельным
в основе самостоятельным линиям1.
Преодоление указанного подхода является трудным делом - i
прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая еп
действительность выступает в двух формах. С таким разделение»
для ребенка действительности на „мир вещей" и „мир людей" mi
встретились в экспериментальном исследовании, посвященное
вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста
Выясняя сензитивность ролевой игры к этим двум сферам действи
тельности, мы в одних случаях знакомили детей с вещами, и
свойствами и назначением. Так, во время экскурсии в зоопар
"В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения таког
дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим тольк'
что эти представления являются отражением реально существующего в классово
обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности. (Примеч. автора
детей знакомили со зверями, их повадками, внешним видом и т. п.
После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но
ролевая игра не развертывалась. В других случаях во время та-
кой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающими
зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями - с кассиром и
контролером, с экскурсоводом, со служителями, кормящими зве-
рей, со „звериным доктором" и т. п. После этой экскурсии, как пра-
вило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в ко-
торой дети „моделировали" задачи деятельности взрослых людей и
отношения между ними. В условиях такой игры находили себе
место и приобретали смысл и ранее приобретенные детьми знания
о зверях. Результаты этого исследования показали, что ролевая
игра сензитивна именно к „миру людей" - в ней в особой форме
„моделируются" задачи и мотивы человеческой деятельности и
нормы отношений между людьми. Вместе с тем исследование по-
казало, что для ребенка окружающий мир, действительно, как бы
разделен на две сферы, а между действиями ребенка в них сущест-
вует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном иссле-
довании выяснить не удалось).
Ill
Преодоление натуралистического представления о психи-
ческом развитии требует радикального изменения взгляда на вза-
имоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело
специальное исследование исторического возникновения ролевой
игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на веч-
ную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что
ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества,
в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра явля-
ется социальной по происхождению деятельностью, и поэтому она
социальна по своему содержанию.
Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверж-
дается большим антропологическим и этнографическим материа-
лом. Он показывает, что возникновение ролевой игры определяется
изменением места, занимаемого ребенком в обществе.
В ходе исторического развития менялось место ребенка в об-
ществе, но везде и всегда ребенок являлся его частью. На ранних
этапах развития человечества связь ребенка с обществом была
прямой и непосредственной - дети с самого раннего возраста
жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило
внутри этой общей жизни как единый нерасчлененный процесс.
Ребенок составлял органическую часть совокупной производи-
тельной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь
его физическими возможностями.
По мере усложнения средств производства и общественных
отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь
из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания
и обучения. При этом система „ребенок - общество" не изменя-
ется. Она не превращается в систему „ребенок и общество" (союз
„и", как известно, имеет не только соединительное, но и противо-
поставительное значение). Правильнее говорить о системе „ребе-
нок в обществе". В процессе общественного развития функции
образования и воспитания все больше передаются семье, которая
превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее
связи с обществом становятся все более опосредствованными.
Тем самым система отношений „дети в обществе" вуалируется,
закрывается системой отношений „ребенок ~ семья", а в ней - „ре-
бенок - отдельный взрослый".
При рассмотрении формирования личности в системе „ребенок
в обществе" радикально меняется характер связи систем „ребе-
нок " вещь" и,,ребеиок - отдельный взрослый". Из двух самостоя-
тельных систем они превращаются в единую систему. В связи
с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При
рассмотрении систем „ребенок - вещь" теперь оказывается, что
вещи, обладающие определенными физическими и пространствен-
ными свойствами, открываются ребенку как общественные пред-
меты, в них на первый план выступают общественно выработанные
способы действий с ними.
Система „ребенок - вещь" в действительности является систе-
мой „ребенок - общественный предмет". Общественно выработан-
ные способы действий с предметами не даны непосредственно как
некоторые физические характеристики вещей. На предмете не на-
писаны его общественное происхождение, способы действий
с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладе-
ние таким предметом невозможно путем адаптации, путем прос-
того „уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутрен-
не необходимым становится особый процесс усвоения ребенком
общественных способов действий с предметами. При этом физи-
ческие свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий
с нею'.
При усвоении общественно выработанных способов действий
с предметами происходит формирование ребенка как члена об-
щества, включая его интеллектуальные, познавательные и физи-
ческие силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых
людей, непосредственно не включенных в организованный процесс
воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего
как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями
с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой
уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других
детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открыва-
ется ребенку не только как носитель общественных способов
действий с предметами, но и как человек, осуществляющий опреде-
ленные общественные задачи.
Особенности открытия ребенком человеческого смысла пред-
метных действий были показаны в ряде исследований. Так,
'Этот процесс усвоения общественно выработанных способов действий наибо-
лее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. (Примеч.
автора.)
, ф. И. Фрадкина1 описала то, как на определенном этапе овладения
I предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать
свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое
проявление в своеобразном двойном названии себя одновременно
собственным именем взрослого человека. Например, изображая
действия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ре-
бенок говорит: „Миша - папа", а изображая действия по укладыва-
нию куклы спать, заявляет: „Вера - мама". Л. С. Славина2 в своем
исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв челове-
ческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него,
придавая этот смысл даже простым манипуляциям.
Эти исследования проведены на ограниченном материале раз-
вития предметных действий у детей раннего возраста. Но онч дают
основание предполагать, что овладение ребенком способами
действий с предметами закономерно приводит его к взрослому
человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков
психологический механизм этого перехода в каждом конкретном
случае и на каждом отдельном этапе развития - проблема дальней-
ших исследований.
J Система „ребенок - взрослый" в свою очередь также имеет
| существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает
| перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных ка-
| честв, а как носитель определенных видов общественной по своей
[природе деятельности, осуществляющий определенные задачи,
[вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людь-
|ми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой дея-
тельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и моти-
1вы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование
[предметов и их производство. Осуществление этой деятельности
|в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных
•отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее
|задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необ-
•ходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой
•деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди
|в процессе ее осуществления.
| К сожалению, психологические особенности этого процесса
•исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать,
•что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существу-
ющих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизве-
дение или моделирование этих отношений в собственной деятель-
ности детей и их сообществах, группах и коллективах. Примеча-
тельно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается
С необходимостью овладения новыми предметными действиями,
Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким
"бразом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
ть новых и все более сложных способов действий с предметами,
'См.: Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дис. М., 1946.
к Ч^м.: Славина Л. с. Развитие мотивов игровой деятельности /Известия АПН
РСФСР. 1948. Вып. 14.
общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ори-
ентации в окружающей действительности.
Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок - общест-
венный предмет" и „ребенок - общественный взрослый" представ-
ляет единый процесс, в котором формируется его личность.
Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в об-
ществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепля-
ется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки для
именно гипертрофированного развития любой из сторон. Эту воз-
можность и использует школа классового общества, воспитывая
одних детей главным образом как исполнителей операционно-тех-
нической стороны трудовой деятельности, а других по преиму-
ществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такое
использование исторически возникшего расщепления единого про-
цесса жизни и развития ребенка в обществе на две стороны при-
суще лишь классовым формациям.
IV
Изложенные теоретические положения имеют прямое отноше-
ние к проблеме периодизации психического развития ребенка.
Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской
психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психо-
логами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатили
наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим
кратко главнейшие из них.
1. До самого последнего времени не было ясности относитель-
но предметно-содержательной характеристики деятельности мла-
денцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность
является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-
жович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка
во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен-
том - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа-
же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторно-
манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)
указывали на важнейшее значение общения младенца со взрос-
лыми.
В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников
убедительно показали существование у младенцев особой дея-
тельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную
форму'. „Комплекс оживления", возникающий на третьем месяце
жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрос-
лого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действи-
тельности является сложным по составу действием, имеющим
задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средст-
вами.. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того,
как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формиро-
вания акта хватания. После формирования этого акта и манипуля-
'См. наст. сборник. С, 355. (Примеч. сост.)
пивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия
общения не растворяются в совместной деятельности, не слива-
ется с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют
"свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования
показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и
его избыток) оказывает решающее влияние на психическое разви-
тие в этот период.
Таким образом, есть основания предполагать, что непосредст-
венно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой
ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой форми-
руются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные дейст-
вия.
i 2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка-
Загранице раннего детства - к собственно предметным дейст-
виям, т. е. к овладению общественно выработанными способами
действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями не-
возможно без участия взрослых, которые показывают их детям,
выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и
главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного дейст-
вия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит
здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое
сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту
связанность ребенка полем непосредственного действия неодно-
кратно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеоб-
разный „предметный фетишизм"; ребенок как бы не замечает
взрослого, который „закрыт" предметом и его свойствами.
Многие исследования советских и зарубежных авторов пока-
зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред-
метно-орудийными операциями. В этот период формируется так
называемый „практический интеллект". Детальные исследования
генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотруд-
никами, показывают также, что именно в этот период происходит
развитие сенсорно-моторного интеллекта, подготавливающего
возникновение символической функции.
Мы уже упоминали исследование Ф. И. Фрадкиной, в котором
показано, что в процессе усвоения действия как бы отделяются
от предмета, на котором они были первоначально усвоены; проис-
ходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но
не тождественные исходному. На этой основе формируется обоб-
щение действий. Ф. И. Фрадкина показала, что именно на основе от-
деления действий от предмета и их обобщения становится возмож-
"ым их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и
проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.
Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий-
ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест-
венно выработанными способами действий с предметами, явля-
ется ведущей в раннем детстве.
Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного раз-
^тия в этот период вербальных форм общения ребенка со взрос-
"ыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения
со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок
превращается в говорящее существо, пользующееся относительно
богатым лексическим составом и грамматическими формами.
Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь
используется им главным образом для налаживания сотрудни-
чества ее ззрослыми внутри совместной предметной деятель-
ности. Иными словами, она выступает как средство деловых
контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания
думать, что сами предметные действия, успешность их выполне-
ния, являются для ребенка способом налаживания общения
со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дейст-
виями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи
saa средства налаживания сотрудничества со взрослыми не про-
тиворечит положению о том, что ведущей деятельностью в этот
период все же является предметная деятельность, внутри которой
происходит усвоение общественно выработанных способов дейст-
вия с предметами, д
3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в совет-
ской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном
зозрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее раз-
вернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического
развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее
значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам
(принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общест-
венно-трудовых функций, обобщенному изобразительному харак-
теру воспроизведения предметных действий и переносу значений
с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней
отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом
изолированно, „не написано", ради чего оно осуществляется, каков
его общественный смысл, его действительный мотив. Только
тогда, когда предметное действие включается в систему челове-
ческих отношений, в нем раскрывается его подлинно обществен-
ный смысл, его направленность на других людей. Такое „включе-
ние" и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятель-
ность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих,
в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.
На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно
значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое явля-
ется основным моментом готовности к школьному обучению.
В этом заключается основное значение игры для психического
развития, в этом заключается ее ведущая функция.
4. Л. С. Выготский в самом начале тридцатых годов выдвинул
положение о ведущем значении обучения для умственного разви-
тия детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказы-
вает такое влияние на развитие, а только „хорошее". Качество обу-
чения все более и более начинает оцениваться именно по тому воз-
действию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие
ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет
на умственное развитие, психологами проведено большое коли-
чество исследований. Здесь обозначились различные взгляды,
которые нет возможности специально рассматривать в данной
статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы
они ни представляли себе внутренний механизм влияния, какое бы
значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию,
метод
