СИНТАКСИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

В языке различаются уровни — уровень слова (лексический), уровень словосочетания и предложения (синтаксический) и уровень

Словосочетание в этом смысле может рассматриваться как переходное звено от лексического уровня к синтаксическому.

Словосочетание — это лексико-грамматическое единство, не обозначающее законченной мысли (этим оно отличается от предложений), а создающее расчлененное обозначение единого понятия (например, понятие «дорога» в словосочетаниях расчленяется: «хорошая дорога», «плохая дорога»). В словосочетании есть главное слово и зависимое: синее небо (согласование)4 построили дом (управление), читать вслух (примыкание).

В речевой практике словосочетание, как правило, используется не самостоятельно, а в предложении. «Из готового предложения не ясно, как рождалось, как создавалось это предложение.

Словосочетание же — это мысль в процессе становления: обучать детей словосочетаниям — значит работать над элементами мысли»х.

«Модели» словосочетаний усваиваются человеком в детстве. Упражнения в выделении, составлении и использовании словосочетаний развивают речь школьников, повышают ее культуру.

В словосочетании закрепляются традиционные связи между словами, так называемая сочетаемость слов: можно сказать возникли опасения, но нельзя сказать «явились опасения», хотя слова возникли и явились — синонимы. Можно сказать объявили благодарность и вручили премию но нельзя сказать «вручили благодарность».

Наконец, в словосочетании обнаруживаются словесные ассоциации синтагматического типа. Например, установлено, что слово погода вызывает у первоклассников ассоциации со словами хорошая (хорошая погода), плохая (плохая погода)} холодная (холодная погода) теплая (теплая погода) и т. д. Словесные ассоциации, возникающие у учащихся, изучаются и используются в словарной работе и в работе над словосочетанием.

Наиболее распространено в современной школе выделение словосочетаний в предложении и постановка вопросов от главного к зависимому слову. При этом все предложение может предстать перед учащимися как цепь словосочетаний, идущая от предикативной группы (подлежащего и сказуемого): Ветер по морю гуляет И кораблик подгоняет (А. С. Пушкин).

Ветер гуляет — где? — по морю. Словосочетание гуляет по морю. Ветер подгоняет — что? — кораблик. Словосочетание подгоняет кораблик.

Во-первых, эта работа доступна во всех классах, очень полезна не только для развития речи, но и для синтаксического разбора, для усвоения пунктуации. Привычка ориентироваться в предложении, в его структуре и в зависимостях между членами дает основу для осознанного пользования синтаксическими конструкциями в собственной речи, особенно письменной.

Во-вторых, это составление самостоятельных словосочетаний при изучении частей речи и других грамматических и орфографических тем, при активизации различных форм частей речи и новых слов. Эти виды упражнений соединяют грамматико-орфографическую работу с развитием речи учащихся. Так, при изучении склонения имен прилагательных дети склоняют прилагательные вместе с существительными, например сосновый лес, и составляют предложения с формами косвенных падежей этих словосочетаний. При изучении наречия составляют словосочетания идет направо — идет налево (заметим, что здесь включены антонимы), поднимается вверх — опускается вниз. При изучении глагола составляются словосочетания типа беспредложного и предложного управления: оплатил проезд, заплатил за проезд, заботиться о детях, руководит колхозом и т. п.

В работе над словосочетанием обращается внимание на две стороны: грамматическую структуру (синтаксические связи, вопросы, части речи, которые входят в сочетание, наличие предлогов и пр.) и семантику словосочетания, выражающего то или иное значение.

Работа над значениями словосочетаний состоит в их соотнесении с реальными предметами, явлениями. Для этого используются наблюдения, картинки и воспоминания учащихся (прошлый опыт). Пониманию значений способствуют сопоставления: яровая пшеница — озимая пшеница; еду в лес — еду из лесу; написал письмо — не написал письма. Используется прием замены близкими по смыслу словами и оборотами речи: бежит быстро — мнится — бежит сломя голову; ночь темная — ночь — хоть глаз выколи.

Ниже приводятся типы упражнений со словосочетаниями.

1. Постановка вопросов к подчиненным словам в предложении, выяснение связей между словами.

2. Схематическое изображение связей между словами в предложении:

Рябина краснеет высокая на краю леса осеннего

Умение разбираться в связях между словами в предложении помогает школьникам самим строить более сложные конструкции.

3. Объяснение значений встретившихся в текстах словосочетаний. Естественно, что для объяснения выбираются лишь те словосочетания, которые действительно нуждаются в разъяснении, например: Лебеди стадом летели из холодной стороны, в теплые земли (Л. Н. Толстой. «Лебеди»). Объясняются сочетания холодная сторона и теплые земли. Иногда объяснение словосочетаний оказывается более эффективным, чем объяснение слов, так как в них лучше выявляются оттенки значений и сочетаемость слов.

4. Составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися в тексте или в процессе деятельности, помогает глубже понять значение и готовит учащихся к его употреблению в речи. Например, встретилось слово неиссякаемый (Н. Михайлов. «Родина»), дети составляют неиссякаемая сила, неиссякаемое богатство, неиссякаемый источник.

5. В текстах немало устойчивых сочетаний различной степени слитности и разнообразных по значениям, по эмоциональным окраскам, по сферам употребления. Так, в одном лишь рассказе Ю. Гагарина «В космическом полете» встречаем: с надеждой обращают взоры, стряхнуть прах старого мира, расправил плечи,, принимал команды, испытывал (к Родине) горячую сыновнюю любовь. Эти сочетания, широко используемые в современной публицистике и нередко — в разговорной речи, запоминаются детьми и обогащают их речь. Дети объясняют смысл и включают в собственные предложения и связные тексты.

6. Одно из главных упражнений — составление словосочетаний в связи с изучением частей речи.

Имя существительное образует сочетания с прилагательным любимая Родина, с существительным без предлогов отряд пионеров и с предлогом поездка в город.

Имя прилагательное как главное слово в словосочетании подчиняет себе наречие очень высокий, нестерпимо жаркий.

Глагол дает сочетания следующих типов: глагол в личной форме с глаголом в инфинитиве (начинают работать, приехал учиться); глагол с управляемым именем существительным без предлога (привезли книги, стал космонавтом) или с предлогом (приехал в Москву, вышел из лесу); глагол с прилагательным в краткой форме оказался низок или в полной форме в творительном падеже казался высоким; глагол с наречием прилежно учится, повернул направо. Ошибки на глагольное управление — одни из самых частых и трудноустранимых в средней школе. Поэтому полезно иметь списки таких «опасных» управлений например:

Нужно:

бояться грозы, простуды, холодной воды

просить совета

беспокоиться об отце

смеяться над кем-то

объяснять что-то и рассказывать о чем-то

преданность Родине и т. п.

Учитель сам накапливает списки наиболее часто встречающихся неправильностей в составляемых детьми словосочетаниях, и это позволяет Организовать предупреждение возможных ошибок.

Преимущества работы со словосочетаниями приводят к тому, что огромное количество упражнений по русскому языку (грамматических, орфографических и иных) базируется не на связном тексте, не на предложении, а на словосочетании. Однако надо помнить, что словосочетание не самоцель. Поэтому, где только возможно, упражнения со словосочетаниями должны иметь выход к более высоким ступеням речевых упражнений — к составлению предложений, к связной речи.

Нередко говорят, что речь строится из предложений, как современный дом из панелей. говорящий конструирует свое высказывание, исходя из задачи общения, из потребности, из имеющегося содержания высказывания. В поисках наилучших средств формулирования мысли говорящий человек подбирает слова, распределяет их в потоке речи, связывает грамматически и объединяет в структуры1 называемые предложениями.

Иными словами, человек, строя высказывание, идет не от предложения, как на первый взгляд может показаться. Предложение не цель, а средство. В школьной практике нередко связный текст составляют из отдельных предложений, составленных по вопросам. Например, задается серия вопросов на тему «Утро в саду». Строя каждое отдельное предложение по вопросу, школьник, естественно, не может иметь в виду всю тему, весь предстоящий текст: перед ним стоит ближайшая задача — ответить на вопрос, т. е. составить предложение. Такая же ситуация повторяется и при построении второго предложения и третьего. И лишь в конце упражнения школьник увидит, что все предложения объединены общим смыслом, что они выстраиваются в определенной последовательности и что из всех предложений получается связный рассказ (нередко это даже вызывает у детей удивление', недоумение).

Нетрудно заметить, что такой способ получения связного рассказа не соответствует естественным закономерностям порождения речевого высказывания. Следовательно, упражнения с предложениями следует рассматривать как подготовительные, тренировочные. В то же время нельзя не подчеркнуть, что без умения строить разнообразные, синтаксически правильные предложения овладение речью было бы невозможно.

Построение предложений совершенствует мышление учащихся, так как строгие синтаксические структуры дисциплинируют саму мысль, делают ее четче. В предложении реализуются умения учащегося в выборе слов, в построении словосочетаний.

Основная цель работы над предложением — научить детей выражать относительно законченную мысль в четкой и правильной синтаксической структуре.

Предложение — это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (иногда одно слово), словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.

Для нас важно подчеркнуть:

во-первых, что предложение — это единица речи,— следовательно, к упражнениям с предложениями применимы все те требования, которые предъявляются к речевым упражнениям вообще (потребность, или мотивация, наличие материала для высказывания — нужного и интересного и т. п.);

во-вторых, что предложение — это грамматически организованная единица,— следовательно, работа над предложением неотделима от курса грамматики, и чрезвычайно важно работать над структурой и связями в предложении, над различными типами предложений;

в-третьих, что предложение обладает смысловым единством и относительной смысловой законченностью,— следовательно, нужно работать над мыслительной, фактической основой предложения, над его значением и оттенками значения* над их зависимостью от структуры предложения;

в-четвертых, огромную важность представляет собой интонация предложения, необходимо ее отрабатывать, добиваться понимания связи интонации со смыслом.

Успех развития речи вообще и работа над предложением в частности в значительной степени определяется изученностью синтаксического строя речи детей соответствующего возраста. Овладение синтаксическими конструкциями намного опережает их теоретическое изучение в школе. Так, уже в III классе более 20% всех предложений, использованных учащимися в сочинениях, сложные, а среди последних — более половины сложноподчиненные с придаточными изъяснительными, временными и определительными; начинают появляться придаточные причинные, условные, уступительные; нередки обособленные второстепенные члены. Необходимо учитывать естественное развитие синтаксического строя речи школьников и не ориентировать детей на использование лишь небольших, из 4—5 слов предложений, что еще бывает на практике.

Читая художественные произведения и учебные книги, дети встречает самые разнообразные синтаксические конструкции, которые теоретически будут изучаться лишь в VII—VIII классах. Этими конструкциями они овладевают практически, по образцам. Следовательно, одна из задач методики работы над предложением состоит в том, чтобы обеспечить до теоретического изучения правильность употребляемых синтаксических конструкций.

Учитывая сказанное, можно разделить упражнения с предложениями в начальных классах на две группы: имеющие синтаксическую (теоретическую) основу и не имеющие ее.

Есть несколько оснований для классификации, упражнении. Так, в зависимости от преобладания анализа или синтеза упражнения с предложениями могут быть разделены на аналитические, т. е. такие, в которых преобладает анализ уже построенных, готовых, взятых из образцовых текстов предложений, и на синтетические, предусматривающие самостоятельное построение предложений. В целом, по-видимому, аналитические упражнения могут служить базой для синтетических, хотя по времени они не всегда идут впереди синтетических, они могут идти параллельно или даже вслед за синтетическими, корректируя их.

В зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности учащихся упражнения с предложениями делятся на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные упражнения и творческие упражнения.

Упражнения на основе образца предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных синтаксических конструкций, понимание их внутренних связей, их значения, а также их внешних связей в тексте. Среди упражнений этой группы значительное место принадлежит аналитическим, а также наблюдению, слушанию предложений, их чтению; составление упражнений по образцу (на основе подражания образцу) в различных вариантах также относится к этой же группе упражнений.

Рассмотрим подробнее некоторые частные приемы, относящиеся к данной группе.

1. Самая простая, первоначальная и в то же время самая необходимая форма работы над предложением во всех классах — это чтение (а также и запись) образцов, отработка интонаций и выразительности, выяснение значений и смысловых центров предложения, а в некоторых случаях — запоминание, заучивание предложений. При этом грамматический анализ предложения возможен, но не обязателен: просто дети должны услышать, произнести, почувствовать предложение.

Наблюдение предложений дает очень много для развития речи. Вот, например, правила октябрят, помещенные в самом начале «Родной речи» для I класса. Здесь мы встречаем предложения с однородными членами, соединенными попарно, предложения с составным именным сказуемым и пропущенной связкой, сложноподчиненные предложения. Огромные возможности для интонирования предложений! Школьники запоминают правила*" и тем самым усваивают синтаксические конструкции, по образцу которых затем непроизвольно строят предложения в собственной речи.

В рассказе В. Голявкина «Про звездочку» (I класс) дети читают диалог, в котором много вопросительных, восклицательных, а также неполных предложений — они служат образцами для учащихся. Желая обратить внимание учащихся на новую структуру предложения, учитель сам его прочитывает, выделяет его из контекста, обращает на него внимание детей, предлагает им самим прочитать его. Вот, например, предложение сложное бессоюзное со своеобразной интонацией, которую необходимо продемонстрировать школьникам: Тряхнет головой — от волос иней сыплется, духом дохнет — валит пар густой (В. Одоевский. «В гостях у дедушки Мороза»). Далее, в рассказе В. Бианки «Февраль» встречаем восклицательное предложение с присоединительной конструкцией, требующей особой интонации: Опять выглянуло солнышко, да такое веселое, яркое.

Просты и стройны предложения-загадки, пословицы. Вот, например, загадка: Зимой греет, весной тлеет, летом умирает, осенью летает. Она представляет собой одно сложное бессоюзное предложение с временными отношениями и с перечислительной интонацией; причем все четыре входящие в него предложения — неполные.

Рядом с этой загадкой — другая, состоящая из двух предложений, в каждом из них противительные отношения: Гуляет в поле, да не конь; Летает на воле, да не птица.

Интонационная работа над предложениями помогает, во-первых, лучше понять их значения и связи; во-вторых, помогает усвоить «и запомнить образцы, которым школьник подражает; в-третьих, помогает школьнику лучше понять структуру предложения, выделить его составные части, что положительно скажется в дальнейшем на грамотном письме, на пунктуационных умениях.

В процессе интонационной работы над предложением нужно обращать внимание: на интонационное выделение предложения из речевого потока, отработку интонации законченности (как правило, понижение голоса с последующей паузой); на интонацию вопросительного и восклицательного предложения, а также предложения незаконченного, прерванного; на интонацию перечисления при однородных членах или в некоторых типах сложносочиненного и бессоюзного предложения; на интонацию выделения — слова автора в прямой речи, обращение, вводные слова и предложения, обособленные второстепенные члены. Не следует забывать, что отдельные типы интонаций связаны с соответствующими знаками препинания; можно, например, говорить об интонации двоеточия, тире.

2. Первоначальный прием, применяемый для построения предложения первоклассником,— вопрос учителя. Построение предложений по вопросам практикуется также во II и в III классах.

В простейшем варианте вопрос учителя служит основой построения предложения-ответа, выполняет роль «образца»: в нем дано не только основное содержание ожидаемого ответа, но и почти все слова ответа, и даже схема синтаксической структуры ответа, например: Что дети собирали в лесу? Ожидаемый ответ: Дети собирали в лесу грибы.

Здесь самостоятельность учащихся проявилась в том, что они внесли новый элемент — грибы — вместо вопросительного слова что?, изменили порядок слов и придали предложению повествовательную интонацию вместо вопросительной.

Этот прием стимулирования учащихся в работе над предложением применяется на самых ранних ступенях обучения и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, чтобы дети вынуждены были вносить все больше и больше своего, например: Что дети делали в лесу? — Дети в лесу собирали грибы и ягоды. Или еще вариант: Где были дети? Что они делали?—Дети были в лесу. Они собирали грибы и малину.

Необходимо внимательно следить за уровнем развития учащихся и вовремя переходить на более сложный вариант вопроса-образца. Учителям хорошо известны такие ответы учащихся на вопрос: «Что дети делали?»— «Дети делали?» — «Они собирали малину». Подобные ошибки объясняются тем, что учитель слишком. долго пользовался вопросами первого типа, не применял более сложных вариантов и приучил детей к шаблону.

В дальнейшем вопросы ставятся таким образом, чтобы натолкнуть учащихся на составление предложений, не копирующих вопроса, а вполне самостоятельных. Так, вопросы с «почему?», «зачем?», «при каком условии?» стимулируют составление сложноподчиненных предложений с придаточными условия причины, цели.

Вопрос может дать тему для предложения или нескольких предложений, послужить толчком для его составления, т. е. вызвать потребность ответа (мотивации), например: «Что ты знаешь про ежа?», «Почему нельзя разорять птичьих гнезд?»

3. К числу упражнений первой группы — «по образцу» — принадлежат также многочисленные виды работ, состоящих в составлении предложений, аналогичных заданным по синтаксической структуре, но на другую тему.

Обычно образцы даются на неизученные синтаксические типы для их практического усвоения. Причем не ставится задача обязательно усвоить этот тип, запомнить его и впоследствии строить по требованию учителя. Например, читается стихотворение С. Погореловского «Здравствуй, лес!»: Здравствуй, лес, Дремучий лес, Полный сказок и чудес

В классе происходит следующая беседа:

Учитель. К кому обращается автор?

Ученик. Он обращается к лесу, как будто бы лес живой, он спрашивает у леса...

Учитель. Что поэт говорит о лесе?

Ученик. Лес дремучий. Он полон сказок и чудес.

Учитель. Каким тоном надо прочитать это предложение?

Ученик. Его надо прочитать радостно, с восклицанием. Веселым голосом.

Учитель. Где должны быть паузы?

Затем учитель предлагает объяснить слово дремучий; дети объясняют его на основе словообразовательного анализа: деревья-великаны стоят и будто бы дремлют.

Затем учитель предлагает детям составить свои предложения по этому разобранному образцу, но с обращением не к лесу, а к утру, к лугу (темы предыдущих, ранее прочитанных текстов). Дети составляют предложения: Здравствуй, утро, здравствуй, солнце Здравствуй, луг золотой, здравствуйте, одуванчики Точное копирование структуры образца совсем не обязательно, нужно давать детям простор для проявления творческой самостоятельности.

Образцы желательно брать из художественной литературы даже в простых случаях, когда, казалось бы, можно воспользоваться примером, составленным учителем.

Наряду с общим фронтом практического знакомства с разнообразными синтаксическими конструкциями, в системе работы над предложениями могут быть предусмотрены для каждого класса также конкретные синтаксические конструкции. Например, приводится образец предложения с однородными подлежащими для I класса: Уже прилетели из теплых стран ласточки и скворцы. Дается задание составить по этому образцу свое предложение, чтобы в нем говорилось не об одном предмете, а о двух. Первоклассники составляют: Уже появились первые одуванчики и лютики. Мальчики и девочки играли на зеленой лужайке.

Второй пример — образец предложения сложносочиненного, с противительным союзом: Снег уже растаял, но леса еще не зазеленели (II класс). Тема — «Наступление весны». Дети составляют предложения: Солнце греет по-весеннему, но ветер еще холодный. Мы повесили скворечник, но скворцы в нем еще не живут.

Завершая рассмотрение упражнений «по образцу», следует заметить, что хотя они рассматриваются как первая ступень познавательной самостоятельности и активности учащихся, но и они необходимы в общей системе: без этой группы упражнений система будет неполна.

Группа конструктивных упражнений включает задания на построение или перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением внутренних и внешних связей. Если упражнения по образцу не опираются на грамматическую теорию (или опираются лишь в частностях), то конструктивные упражнения невозможны без опоры, хотя бы частичной, на грамматические понятия и правила. Рассмотрим некоторые основные конструктивные упражнения:

1. В школах широко используются задания на восстановление предложений из разрозненных слов, или «деформированного текста». Выполняя это упражнение, школьники должны по данным •разрозненным словам и наименованию темы восстановить смысл, содержание предложений, затем расположить слова в нужном порядке и связать их союзами, предлогами, окончаниями.

Варианты этого упражнения: а) все слова даны в нужной форме: синем, в, хлещут, море, волны; б) некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые, еще не изучавшиеся как изменяемые части речи в начальной форме, по мере изучения грамматического материала; в) все слова даны в начальной форме: ветер, гулять, подгонять, и, кораблик, море, по.

Деформировать рекомендуется текст, незнакомый детям: тогда его восстановление требует от детей большей самостоятельности.

Следует заметить, что чрезмерное увлечение упражнениями с деформированным текстом может оказаться вредным, так как эти упражнения, необходимые в цепи речевых упражнений, все же далеки от решения задач творческого развития детей.

2. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв, обычно сигнализирующих о начале предложения, предлагается школьникам не только в I, но и во II—III классах. Это упражнение помогает детям находить границы предложения в собственной речи (неумение находить границы предложения — одна из типичных речевых ошибок учащихся).

3. Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов. Дано, например, не вполне ясное предложение: Птицы вернулись.— Какие птицы? — Перелетные птицы вернулись. — Откуда вернулись? — Перелетные птицы вернулись из теплых стран.— Куда вернулись? — Перелетные птицы вернулись из теплых стран в свои родные гнезда Упражнения подобного типа особенно полезны тем, что они подготавливают школьников к совершенствованию, редактированию собственных сочинений: учат детей дополнять, уточнять написанное.

Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения — сокращение распространенного предложения путем отбрасывания некоторых слов. В процессе такого отбрасывания можно проследить, как обедняется содержание предложения; можно найти также тот предел, дальше которого сокращение уже нежелательно, например: В летние знойные дни хорошо бродить в березовой роще.— В знойные дни хорошо бродить в березовой роще.— Хорошо бродить в березовой роще.

Следует заметить, что ни распространять, ни тем более сокращать не следует предложений из произведений писателей-классиков, особенно из стихотворных произведений.

4. Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное (или простое с однородными членами).

Это упражнение может быть комбинированным, может быть дан образец в необходимых случаях (при этом не следует забывать, что образец выполнения намного снижает уровень самостоятельности учащихся). Пример: С полей уже убрали рожь и пшеницу. Овес и ячмень тоже убрали.— С полей уже убрали рожь, пшеницу, овес и ячмень.

5. Построение предложений заданного типа (изученной конструкции), например: простого распространенного; с однородными подлежащими и т. п.

6. Составление предложений по данной синтаксической схеме (или по «формуле»):

подлежащее———————сказуемое

Прожорливые скворцы уничтожают вредных гусениц.

7. Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложения; объяснение оттенков значения, которые при этом возникают. Например, дается предложение: В марте с крыш капает, весна приближается. Дети составляют варианты: Уже закапало с крыш,— значит, скоро весна. Март уже наступил, а с крыш не капает. Весна приближается, вот и с крыш -уже закапало. Приближается весна, уже в полдень капает с крыш.

Таковы основные формы конструктивных упражнении. Они выполняются как в связи с грамматическими темами, так и в ходе подготовки к творческим работам, к пересказу, рассказу, изложению, сочинению.

Творческие упражнения с предложениями предполагают, в основном, отсутствие каких-либо образцов или конструктивных заданий; школьник составляет предложение совершенно свободно.

Типы заданий к творческому составлению предложений:

1. Дается тема для составляемого предложения («составить предложение о нашей речке в ясный, солнечный день», «составить предложение о реке»).

2. Дается картинка — предметная или сюжетная; предложение составляется по картине.

3. Даются 1—3 «опорных» слова, которые должны быть употреблены в составляемом предложении (слова обычно даются те, которые нуждаются в активизации в плане словарной работы).

4. Дается словосочетание или какой-либо оборот речи, обладающий особенной выразительностью (например, фразеологическая единица), которые должны быть использованы в предложении.

Чаще же всего творческое составление предложений проводится без какого-либо задания: без темы, картинки, без опорных слов.

Творческие упражнения наиболее ценны в системе развития речи учащихся. Но по сравнению с упражнениями по образцу и конструктивными упражнениями они имеют существенный недостаток, который, впрочем, может быть ослаблен или даже устранен. Дело в том, что и в конструктивных, и в упражнениях «по образцу» школьник получает четкую установку, и результаты легко могут быть измерены: отвечает ли составленное предложение поставленной задаче?

В творческом упражнении такого критерия нет, и поэтому школьник может в отдельных случаях составить примитивное предложение. Между тем творческое составление предложений только тогда имеет смысл, если оно протекает на высшем уровне возможностей учащегося. Поэтому к творческому составлению предложений даются следующие рекомендации:

- учитель не должен удовлетворяться первым, простейшим примером — он добивается составления действительно хороших предложений, достаточно больших, синтаксически сложных и выразительных;

- большую помощь в достижении цели учителю может оказать творческое соревнование с подведением итогов и с записью лучших предложений в тетради;

- творческое составление предложений проводится не от случая к случаю, а постоянно на уроках чтения и грамматики — в связи с подготовкой к грамматическому разбору и другим грамматико-орфографическим упражнениям, с активизацией новых слов, фразеологических единиц и других оборотов речи, наконец, при подготовке к рассказу и сочинению.

Творческое составление предложений служит также целям «обратной связи» учителя с учащимися: оно показывает уровень речевого развития школьника, уровень его возможностей и характер его интересов. Все упражнения с предложением не само цель, а лишь ступень на пути к развитию связной речи учащихся,