Рассказ “Сахар”
Рис. 3. Оценки уровня понимания рассказов при драматизированной форме предъявления.
Шкала понимания: 0 — молчание, отказ, неадекватный ответ; 1 — эгоцентрическая точка зрения; 2 — понимание с эмоциональной поддержкой и рациональной помощью; 3 — частичное понимание с эмоциональной поддержкой; 4 — полное самостоятельное понимание рассказа
Для детей с умственной отсталостью этот метод оказался довольно эффективен. 60% испытуемых дали
правильные ответы на вопросы по первому рассказу и 27% сумели воспользоваться помощью экспериментатора. Полученные данные показывают, что уровень понимания второго и третьего рассказов повысился. Однако для некоторых детей из этой группы даже такой метод оказался недостаточно эффективен, что свидетельствует, по-видимому, о более грубом нарушении психического развития у данных детей по сравнению с другой частью этой группы.
Таким образом, эксперимент не только продемонстрировал актуальный уровень психического развития испытуемых, но и позволил оценить зону их ближайшего психического развития. На понимание детьми смысла коротких рассказов оказывает влияние много параметров, и мы пытались представить разнообразные виды помощи в форме двумерной шкалы, включающей интеллектуальную и эмоционально-смысловую размерности.
Пример ее использования изображен на рис. 4, где приведены типичные результаты, показанные детьми из разных групп. На этом рисунке можно увидеть как диапазон ответов детей, так и степень перекрытия ответов в группах с разным первичным диагнозом. Очевидно также, что если детям с ЗПР бывает достаточно персонифицировать рассказ, чтобы обеспечить полное его понимание, то умственно отсталые дети оказываются восприимчивы только к драматизированной
форме предъявления. Таким образом, уровень понимания ребенком смысла и условия, необходимые для понимания, отражают как актуальное состояние его психического развития, так и зону ближайшего развития в когнитивном и эмоциональном аспекте.
1. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 4. С. 89—97.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.
3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.
4. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М., 1973.
5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
6. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. М., 1960.
7. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.
8. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding. N.Y.: Akad. Press, 1980.
Ill
Изучать предысторию письма у ребенка можно только экспери-
ментально: для этого ее нужно вызвать.
В идеальном случае психолог мог бы рассчитывать, поставив
Ребенка в известную трудную ситуацию, вызвать у него „изобрете-
ние" знаков. При более скромных попытках он может поставить
перед собой более осуществимую задачу - проследить формы
овладения ребенком предложенного ему письма.
В наших предварительных опытах мы шли по этому второму
пути.
Мы исходили, собственно, из очень простой методики: взяв
Ребенка, еще не умеющего писать, мы ставили перед ним задачу
запомнить известное число задаваемых ему фраз. Обычно это
число значительно превышало механическую способность к запо-
минанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить данное коли-
чество слов он не в состоянии, мы давали ему лист бумаги и пред-
"агали как-нибудь „отметить", „записать" предъявляемые ему
слова. Конечно, в большинстве случаев ребенок встречал это пред-
^Яз 33
ложение с недоумением. Он заявлял нам, что не умеет писать, чт<
не сможет это сделать. Мы указывали ему, что взрослые запись;
вают, когда им что-нибудь надо запомнить, и предлагали ему, вое
пользовавшись естественной для ребенка тенденцией к чисто
внешнему подражанию, как-нибудь догадаться и записать то, что
мы ему скажем. Обычно после этого начинался опыт, и мы предъяв-
ляли ребенку несколько (4-5) серий по Б или 8 фраз, не связанных
между собой и достаточно простых и кратких. Таким образом, мы
сами давали ребенку в руки определенный прием, внутренняя тех-
ника которого не была понятна, и смотрели, насколько ребенок ока-
зывался в состоянии им овладеть, насколько лист бумаги, каран-
даш, наконец, сами делающие на бумаге штрихи переставали быть
для ребенка простыми привлекающими его объектами-игрушками и
становились лишь орудием, средством для выполнения образов.
Мы считаем, что методически примененный нами прием был,
безусловно, правилен и удачей. Опираясь на подражание ребенка,
мы давали ему в руки прием, который по внешности был для него
знакомым, но по своей внутренней структуре непонятен и чужд.
Именно благодаря этому мы получали возможность проследить,
в наиболее чистом виде, как ребенок спонтанно приспособится
к данному приему, как он поймет его механизм, какими средст-
вами он овладеет.
Мы могли предполагать, что нам удастся проследить здесь все
стадии отношения ребенка к этому - еще чуждому для него- при-
ему, начиная от бессмысленного, чисто внешнего, подражатель-
ного копирования жестов пишущих взрослых и до рационального
овладения этим приемом.
Давая ребенку лишь внешнюю форму приема, мы могли просле-
дить внутри его ряд маленьких открытий и изобретений, которые
помогали ребенку постепенно овладевать новой формой культур-
ного поведения,
Генетическая линия развития письма получила бы у нас свой
психологический анализ. На небольшом участке мы проследили бы
переход ребенка от примитивных внешних к сложным культурным
формам поведения.
Попытаемся описать, как реагируют на эту сложную задачу
дети различных возрастных групп, и попробуем вынести генети-
ческую линию развития письма у ребенка.
IV
Совершенно понятно, что в первую очередь наталкиваемся
на то, что может показаться нам значительным препятствием
к нашей работе.
Оказывается, что маленькие дети 4-5 лет будто совсем не мо-
гут понять нашей инструкции. Однако при ближайшем анализе мы
видим, что „отрицательный" материал, полученный у них, на самом
деле характеризует существенную, основную их особенность:
маленькие дети 3-4-5 лет (точнее границ определить нельзя, они
зависят от десятков динамических условий, связанных с их куль-
турным развитием, окружающей средой и т. п.), как оказывается,
еще не способны относиться к письму как к орудию, средству; они
улавливают внешние формы письма, видят, как это делают взрос-
лые, сами подражают им, но еще совершенно, оказывается,
не в состоянии усвоить тех специфических психологических осо-
бенностей, которые должно иметь всякое действие, употребляемое
как служебное орудие.
Если мы попросим такого ребенка отметить (или записать)
на бумаге предъявленные ему фразы, то он часто даже не будет
особенно настойчиво отказываться, ссылаясь на свое неумение.
Акт записи лишь внешне связывается здесь с задачей отметить
данное слово, он носит чисто подражательный характер; ребенке
интересует здесь лишь то, что он „пишет как большие", акт письма
является для него не средством запомнить, „изобразить" то или
иное содержание, но действием, имеющим самодовлеющее значе-
ние, действием-игрой.
Это действие далеко не всегда понимается как вспомогатель-
ный прием, позволяющий в будущем вспомнить данную „записан-
ную" фразу. Связь делаемых ребенком каракулей с заданным об-
разом чисто внешняя. Это особенно резко видно на ряде случаев,
когда запись резко и заметно отрывается от „записываемой"
фразы и начинает играть совершенно самодовлеющую роль.
У маленьких детей мы очень часто встречали своеобразное
явление: ребенок, которому мы предлагали „записать" предъяв-
ляемые ему фразы, не ограничивался обычным „записыванивм",
но иногда перевертывал обычный порядок записи и начинал „запи-
сывать", еще не услышав то, что мы ему сказали,
...Полное непонимание механизма записи, чисто внешнее
отношение к ней, быстрый переход „записи" в самодовлеющую,
несвязанную с функциональным отношением к ней игру - вот что
характерно для первой стадии в предыстории детского письма. Эту
фазу мы с успехом можем назвать дописьмовой или шире - до-
инструментальной...
Помогает ли ребенку, стоящему на этой ступени, его „запись"
в задаче запомнить данное ему содержание?
Мы можем сказать: почти во всех случаях - нет, и это состав-
ляет характерную черту этого дописьмового периода,
В большинстве случаев ребенок запоминает после подобной
записи меньше фраз, чем он это делал без записывания; запись
не помогает, а мешает ему запомнить; полагаясь на нее, он не де-
лает никаких усилий запомнить, будучи уверен, что запись сделает
это за него сама.
Однако возьмем случай, когда и при опыте с „записью" ребенок
^поминал несколько фраз.
Понаблюдаем за тем, как они их воспроизводят, и нам станет
ясно, что в этом воспроизведении запись неповинна, что воспроиз-
ведение идет совершенно вне записи.
Прежде всего психологу, работавшему над памятью, бросается
в глаза, что маленький испытуемый применяет при воспоминании
3* 36
все приемы, характеризующие непосредственную, механическую
память и совершенно не встречающиеся при чтении. Он именно
закрепляет и припоминает, а не записывает и читает; ряд его запи-
сей остается совершенно в стороне, без действия. В наших опытах
мы сплошь и рядом видим, что ребенок, уже записав, повторяет про
себя фразы, как бы затверживая их. Когда мы предлагаем ему
воспроизвести записанное, он не „читает" сначала записи, но
сразу же спешит обратиться к последним фразам, чтобы припом-
нить их „на свежую память" - причем чрезвычайно характерный
для всякого „запоминания в уме".
Наконец, самым показательным является то, как ребенок ведет
себя при воспроизведении. Если мы посмотрим на него, то увидим.
что самый тип его поведения " это ты1 „вспоминающего", а не „чи-
тающего" человека: большая часть из прослеженных нами ребят
воспроизводит заданные им фразы (вернее, некоторые из них),
не смотря на свою „запись"...
И однако среди нашего материала мы встречаем иногда удиви-
тельные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем
только что изложенным. Ребенок записывает так же недифференци-
рованно „бессмысленно", как и те, о которых мы говорили; он
также ставит ничего не значащие каракули или черточки, и все же
он воспроизводит все заданные и „записанные" фразы целиком, и
при ь.аб^юдении мы получаем впечатление, что он действительно
пользуется своей записью. Мы делаем проверку и убеждаемся, что
эти черточки были для него непростые черкаьием, а действитель-
ной записью: ребенок „читает" фразы, ука^вая на вполне опреде-
ленные черточки, и может безошибочно и много раз подряд указы-
вать нам, какую именно фразу означает данная черточка. Письмо
остается внешне недифференцированным, но мы констатируем
совсем другое отношение ребенка к нему: из самодовлеющей
моторной деятельности оно впервые превратилось в мнемотех-
нический знак. С этой недифференцированной черточкой ребенок
впервые начинает связывать заданную фразу, она начинает играть
служебную роль знака. Каким же образом случается этот переход?
В некоторых опытах мы заметили, что дети располагают свои
записи не прямо в строчке друг за другом, но придают им извест-
ное топографическое расположение. Рисуя черточки то в одном
углу бумаги, то в другом, они тем самым начинают связывать
предъявляемые фразы со сделанными заметками; эта связь за-
крепляется у них топографией заметки, и они твердо начинают
знать, что одна черточка в углу значит „корова", а вторая ~- вверху
бумаги - „трубочисты бывают черные". Создается известная мне-
мотехническая система, похожая ка записи примитивных народов
каждая черточка сама по себе ничего не значит, но ее положение,
топография, отношение к другим черточкам - все это вместе
создает ее мнемотехническое значение.
Такова первичная форма своеобразного „письма". Мы видим,
что запись здесь недифференцирована, однако функциональное
отношение к ней налицо. Именно в силу своей нед^фференцирован-
ности она обладает нестойкостью; ребенок, употребивший ее раз
может через несколько дней забыть ее тг снова обратиться к меха-
нической, не связанной с задачей записи. Однако это первый заро-
дыш будущего письма у ребенка, здесь впервые проявляются те
психологические элементы, из которых будет построено будущее
письмо. Ребенок воспроизводит здесь данный материал уже не ме-
ханически, а связывает его с определенным значком, который
напоминает ему о данной фразе и через который он воспроизводит
ее; все это, а также наличие сказанных приемов недифференциро-
ванной топографической записи у примитивных народов застав-
ляют нас с интересом отнестись к этой недифференцированной
мнемотехнической фазе - первой предвестнице будущего письма.
Какую же роль играет здесь тот значок, который ребенок делает
на бумаге? Мы видели, что его характеризуют прежде всего две
черты: он указывает на наличие какого-то значения, но еще не рас-
сказывает ничего про это значение. Мы можем сказать, что первич-
ный значок играет здесь роль знака указания, или, иначе говоря,
первичного знака внимания1. Написанный ребенком значок создает
известную установку, служит при воспроизведении заданного
ребенку ряда фраз добавочным стимулом, сигналом к тому, что
какие-то фразы были связаны, но еще современно не дает никаких
данных к то?"/, чтобы раскрыть содержание этих фраз.
Опытная проверка показывает, что такая интерпретация первич-
ного гчз"? у рзбенка безусловно правильна. Мы имели ряд слу-
чаев, убеждающих нас в это^'. Ребенск, наводящийся на этой фазе
отнош^гия г(знаку, пытается руководствоваться в воспроизведе-
нии сделанными им знаками, сн будет сгараться воспроизвести
столько слов (или фраз), сколько было отмечено значков; часто эти
фразы не будут иметь ничего общего со сказанными нами, но ребе-
нок фэрмапьно будет выполнять сво:о.-гдечу - подыскивать к каж-
дому стимулу „соответствующее" ему слово...
VI
Мы уже отметили недостаточную устойчивость этой фазы не-
дифференцированных мнемотехнических записей. Сделав в ней
первый шаг по пути культуры, связав впервые запоминаемый
объект с каким-то знаком, ребенок должен сделать и второй шаг -
он должен дифференцировать этот знак, заставить его действитель-
но выражать данное содержание, он должен создать зачатки пись-
менности в подлинном ее смысле. Только в этом случае запись
Ребенка сможет стать устойчивой, независимой от количества за-
писываемых элементов, а память получит могущественное орудие,
способное а величайшей степени расширить ее пределы. Наконец,
только при эгих условиях будут сделгны ^ги по пути объективи-
зации пись^г, превращая его из субъективно увязанных заметок
а знчки, имеющие оСье:<тивноа, р^ано" для ззэх зк""ение.
Наши опыт?!.r.s.-Jf ч?;м пра.'^ з уверенностью сказать, что ^аз-
'Ср.: Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания. (Примеч. автора.)
витие письма у ребенка идет именном такому пути превращени»
недифференцированной записи а дифференцированный знак
Штрихи и каракули заменяются фигурами и картинками, эти усту-
пают свое место знакам, - и в эту смену укладывается весь путь
развития и в истории народов, и в развитии ребенка.
Можно сказать, что есть, собственно, два пути, по которым
мохет идти дифференциация первичного знака у ребенка. С одной
стороны, ребенок может попытаться отобразить даваемое ему
содержание, не выходя из пределов условно-подражательной записи;
с другой - он может пойти по пути перехода к записи, отобража-
ющей со/'9пт"н'^8, к мписи образа - к пиктограмме. Оба пути
предполагакл шцсст^ый скачок, который должен быть сделан
ребенком, заменяющим первичную, недифференцированную запись
иной, дифференцированной. Этот скачок предполагает маленькое
изобретение, психологическое значение которого интересно тем,
что оно меняет самую психологическую функцию знака, переводя
ггоаичный „указывающий наличие" знак в иную форму, в знак, рас-
крывающий известное содержание. Если подобная дифференциация
записи удается ребенку - он переводит знак-стимул в знак-символ и
этим совершает значительный скачок по пути развития сложных
форм культурного поведения.
Мы проследили у ребенка „первичные изобретения", идущие
по тому и другому пути. Остановимся на них отдельно.
Первые признаки дифференциации, которые не могли заметить
у маленького ребенка, наступали после нескольких повторений
нашего опыта. Уже на третьем-четвертом опыте ребенок 4-5 лет
начинает устанавливать связь между даваемым ему словом (или
фразой) и характером значка, которым он его отличает. Это выра-
жается в том, что не все слова отмечаются им одинаковым обра-
зом; первичная дифференциация - насколько мы могли заметить -
является отражением ритма произносимой фразы в ритме записыва-
емого графического знака.
Ребенок уже очень рано начинает обнаруживать тенденцию
записывать короткие слова или фразы короткими штрихами, а
длинные- большим количеством каракулей. Трудно сказать, явля-
ется ли это сознательным актом, своеобразным изобретением
ребенка. Мы склонны думать, что здесь проявляются другие более
примитивные механизмы...
Неустойчивый характер такой записи заставляет нас думать,
что мы имеем здесь не больше, как простое ритмическое.отраже-
ние предъявленного испытуемому стимула. Психологически совер-
шенно понятно, что каждый воспринятый испытуемым стимул
своим ритмом оказывает известное влияние на деятельность испы-
туемого, особенно если эта деятельность по самому заданию свя-
зана с предъявляемым стимулом и должна отразить, запечатлеть
его. Первичное влияние этого ритма и дает ту первую „ритми-
ческую" дифференцировку в записи ребенка, которую мы могли
констатировать в наших опытах...
Если по функции графика представляет довольно сложную
систему культурного поьэд-ийл, то по своему генезису она вполне
может быть оценена как материализованная, зафиксированная
мимика...
VII
Однако этот первый шаг по пути дифференцировки примитивно
подражательной графики еще очень слаб и беден; отображая ритм
фразы, ребенок еще никак не отмечает графически содержание
предъявленного ему понятия. Мы ждем от него второго шага, когда
графика его начинает отображать не только вн8Ш!;ий ритм предъяв-
ленных ему слов, но и их содержание; мы ждем момента, когда
знак прь^вретает значение.
Зд^сь мы, без сомнения, должны встать перед фактом детского
изобретения.
VIII
Период письма с помощью картин складывается уже оконча-
тельно у ребенка к 5-6 годам, и если он не получает своего пол-
ного и яркого развития, то только потому, что, не успев расцвести,
он начинает вытесняться символическим буквенным письмом,
которому ребенок обучается в школе, а иногда еще и задолго
до нее.
Если бы не этот фактор, мы имели бы все основания ожидать
пышного расцвета пиктографии; и действительно, ее расцвет мы
видим всюду, где символическая письменность неразвита или
отсутствует: пиктография пышно расцветает у примитивных наро-
дов (картинному письму их посвящено много интересных исследо-
ваний); богатейшее развитие пиктографии мы наблюдаем и у от-
сталых детей, письменность у которых еще не развита: в тонкой и
красочной картинной записи мы, безусловно, должны признать
одну из положительных ценностей отсталых детей...
Пиктографическая фаза в развитии письма питается богатей-
шим опытом детского рисунка, который сам по себе может и
не служить опосредствующим знаком в каком-нибудь интеллек-
туальном процессе. Первоначально рисунок развивается как игра,
как самодовлеющий процесс изображения, уже затем этот готовый
акт может быть использован как прием, как средство, как путь
Для записи. Однако именно в силу огромного опыта, связанного
с непосредственным опытом рисунка, мы часто не получаем у ре-
бенка пиктографической фазы письма в ее чистом виде: рисунок
как средство еще очень часто смешивается с рисунком как само-
довлеющим, непосредственным процессом. На этом материале как
мигде видна вся трудность, с которой у ребенка проходит та диффе-
ренциация всех процессов на цели и средства, на объекты и функ-
ционально связанные с ними приемы, которые являются необходи-
мым условием для начала письма.
Ребенок хорошо рисует, но он не относится к рисунку как к под-
собному приему: это отделяет рисунок от письма и это создает гра-
ницу к полному развитию пиктографической письменности в точ-
ном смысле этого слова, и чем более отстал ребенок, тем резче
наряду с возможным пышным расцветом рисунка у него создаете'
это неумение отойти от отношения к рисунку как к игре, вырабо-
тать и понять инструментальное применение картины как символа
Но мы перешли уже к проблеме развития последней - символи
ческой - фазы письма и должны прежде остановиться на одном
существенном моменте, стоящем на границе пиктографии и симво-
лики в письме ребенка.
IX
Представим себе случай, когда ребенку, записывающему
пиктографически, нужно записать то, что трудно (или даже невоз-
можно) выразить в картине. Что делает тогда ребенок?
Совершенно ясно, "то такая ситуация толкает ребенка на об-
ходные пути, если толькг» он не хочет отказаться от предложенной
ему задачи. Мы знаем, собственно, две возможности таких обход
ных путей, очень близкие одна от другой. С одной стороны, ребе-
нок, которому дана задача записать что-нибудь трудно подда-
ющееся изображению, может нарисовать вместо предмета А дру-
гой предмет - В, стоящий с ним в какой-нибудь связи; с другой сто-
роны, он сможет просто подавить вместо трудно изображаемого
предмета какой-нибудь условный значок.
И тот и другой путь ведет от пиктографического письма к сим-
волическому, только первый оперирует теми же самыми средст-
вами картинного изображения, а второй - привлекает иные, качест-
венно новые приемы. В опытах с умственно отсталыми детьми мы
часто наблюдаем развитие обходных путей первого порядка; школа
и школьное обучение дают богатые пути для второго типа пере-
ходов...
Две возможные тенденции характерны для пиктографического
письма ребенка, стоящего на достаточно развитой ступени: пред-
мет, записываемый им, заменяется либо его частью, либо схемой.
И то и другое являемся ужр преодолением первичной, только что
указанной тенденции»зобразить предмет полностью, во всех его
деталях, и то и другое накопляет его психологические навыки,
иа почве которых позднее вырастает последняя форма - символи-
ческое письмо...
Мы подошли к символическому письму у ребенка и тем прибли-
зились к концу нашего очерка предыстории детского письма. Когда
учитель дает в руки ребенку карандаш, собственно говоря, конча-
егся этот первобытный период детской письменности, особенно
интересный для психолога. Однако мы были бы не совсем правы,
делая такое угверждеьие. Of }и«.ала обучения письму до полного
овладения им лежит Sois очень значительная полоса, и эта полоса
представляет для психологических изысканий особенно большой
интерес. Она лежит на стыке примитивных, уже прослеженных
нами, форм записи, носящих предысторический, спонтанный харак-
тер в новых, организованно внедряемых культурных форм. И вот
в эту-то переходную эпоху, когда не усвоены еще полностью новые
навыки, но еще и не отжили старые приемы, и проявляется ряд
закономерностей, представляющих большой психологический
интерес.
Как пишет ребенок, еще не умеющий писать, но уже знающий
начатки букв? Как он относится к этим буквам и как он (психоло-
гически) пытается их использовать в своей примитивной практике?
Развитие письма вовсе не идет простой непрерывной линией
нарастания и улучшения. Развитие письма, как и каждой культурно-
психологической функции, в высокой степени зависит от употреб-
ляемых приемов письма и сводится к смене таких приемов, к пере-
вооружению ими. Развитие может быть здесь охарактеризовано
как постепенное улучшение процесса письма внутри каждого
приема и как резкие скачки, характеризующие переход от одного
приема к другому. Но наиболее глубокое диалектическое свое-
образие этого процесса заключается, по нашим наблюдениям,
в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает процесс
письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог разви-
ваться на этом новом, более высоком уровне.
Попытаемся расшифровать эту интересную закономерность,
без которой, как нам кажется, невозможно такое развитие культур-
но-психологических функций.
Мы убеждаемся, что понимание механизмов письма приходит
значительно позже, чем внешнее овладение письмом, и что на пер-
вых фазах этого овладения отношение к письму носит чисто внеш-
ний характер; он понимает, что знаками можно записать все, но
еще не понимает, как это сделать, и это рождает в нем уверенность
в этом письме при полном еще неумении им пользоваться. Цели-
ком доверяя этому новому приему, ребенок на первых стадиях раз-
вития символического, буквенного письма начинает с давно прой-
денных им ступеней недифференцированной записи...
Дальнейшее развитие письменности идет по пути усвоения
механизмов культурой созданного символического письма и при-
менения отдельных условных символических обозначений в целях
упрощения и ускорения процесса записи...
Анализ процесса употребления знаков у ребенка и его генезиса
убеждает нас в одном: непонимание рождает действие, но, пожа-
ли, в гораздо большей степени действие рождает понимание,
действие часто значительно предшествует пониманию. До того как
Ребенок понимает смысл и механизмы письма, он в многократных
попытках уже вырабатывает примитивные способы, составляющие
Для него предысторию письменности. Однако и эти способы выра-
батываются не сразу, а проходят через целый ряд попыток и изоб-
ретений, образуя ряд фаз, которые очень полезно знать каждому
"еда^-огу, работающему со школьным и дошкольным возрастом.
I Г.^шь 3-4-летний ребенок впервые открывает, что черкание
^ бумаге может быть использовано как средство, функционально
служащее для запоминания; лишь здесь (иногда -- значитбльи
позже) письмо приобретает вспомогательное, инструментально
значение - превращается в знак.
Одновременно с процессом такой трансформации происходит
коренная перестройка самых основных механизмов ловедени
ребенка; над примитивными формами непосредственного приспособления к задачам среды надстраиваются новые, сложные, куль
турные; основные психологические функции перестают действо-
вать в примитивных, натуральных формах, и начинают работать,
пользуясь сложными, культурными приемами. Эти приемы сменя-
ются - усовершенствуются, перестраивая и трансформируя ре-
бенка: мы присутствуем при захватывающе интересном процессе
диалектического развития сложных, по существу социальных,
форм поведения, которое после долгого пути наконец приводит нег-
к овладению приемом, являющимся, пожалуй, одним из наиболее
ценных орудий нашей культуры.,
А. Н. Леонтьев
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ'
Говоря о развитии ребенка, обычно указывают на два возраст-
ных периода, в которых происходят психологические изменения,
решающие для формирования личности: во-первых, период до
школьного детства, во-вторых, период подросткового и начала юно-
шеского возраста. Значение этих периодов в развитии личности
отмечают такие крупнейшие представители нашей отечественной
педагогики и психологии, как Ушинский, Лесгафт и др.
Каждому из этих периодов, имеющих важнейшее значение
в формировании личности ребенка, присущи свои особенности.
Подростковый период - это период, для которого характерна начи-
нающаяся активная-работа над собой, это период формирования
нравственного сознания, идеалов, период развития самосознания
личности.
Другое дело - дошкольное детство. Это период первоначаль-
ного фактического складывания личности, период
развития личностных „механизмов" поведения. В дошкольные годы
развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются
первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее
единство субъекта - единство личности. Именно потому, что
период дошкольного детства есть период такого фактического
складывания психологических механизмов личности, он так важен.
В чем же заключается этот процесс фактического складывания
психологических механизмов личности в дошкольном возрасте?
Что это за новые связи и отношения, которые, завязываясь, обра-
зуют начатки личности? Эти формирующиеся новые связи и отноше-
ния устанавливаются между отдельными процессами деятельности
'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Ле-
онтьева, А. В. Запорожца. М., 1948. С. 4-15.
ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные,
чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическое
единство всякого индивида, они имеют социальную природу. Они
могут образоваться только на основе развития жизки в общественных условиях, т. е. только у человека и лишь на определенном
этапе развития. Они возникают и развиваются под влиянием аоспи-
тания,
На этом необходимо остановиться более подробно.
Как только что было сказано,.жизнь всякого индивидуума пред-
ставляет собой связную систему процессов. Одни процессы дея-
тельности закономерно сменяются другими, одни становятся пре-
обладающими (доминирующими), другие как бы отходят на второй
плен. В этом проявляется естественная смена потребностей орга-
низма, обусловленная его биологической организацией, естествен-
ной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей
и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, на-
пример, у младенца.
Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом году жизни
поведение ребенка начинает перестраиваться: у него появляется
все большее число таких процессов поведения, которые обязаны
своим возникновением тому, что его жизнь протекает в обществен-
ных условиях существования и под воспитательным влиянием
окружающих людей. Ребенок усваивает человеческие, обществен-
но выработанные способы действия с предметами, усваивает фор-
мы.человеческого общения, начинает овладевать языком7'У~него
формируются и' новые специфически человеческие потребности,
которые создаются всем образом его жизни с первых же дней
существования. Он все более научается отвечать на требования
взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению,
понимать похвалу, поощрение.
К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направлении огром-
ный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обра-
щается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и
сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых.
Он проявляет и известную инициативу, известную самостоятель-
ность. Словом, его поведение характеризуется уже почти всеми
психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более
поздних ступенях развития.
Существует, однако, одна важная особенность, которая качест-
венно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от пове-
дения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз
описывалась в научной литературе по детской психологии и хоро-
шо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного
возраста находится как бы во власти внешних впечатлений. Поэто-
му его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и от-
влечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его
эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорче-
чия, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например;
взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще
чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте
„легко утешаются". В самом деле, как часто приходится видеть, что
не прошло и 2-3 мин после какой-нибудь перенесенной малышом
неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что пока-
зывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы проры-
ваются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних
движениях, в порядке, так сказать, внешнего последействия, эмо-
циональная реакция еще сохранялась, внутренне же, психологи-
чески эмоция уже исчезла.
Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного воз-
раста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя неустойчи-
вость их поведения в целом?
Психологический анализ такого рода фактов, как указанный
выше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их
объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом
возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в еле
дующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отве
чающими уже относительно очень развитым потребностям, и уже
включает в себя сложные и многообразные сознательные целе-
направленные процессы - сознательные действия, однако мотивы
их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между
мотивами, побуждающими ре5енка, не установились еще такие
соотношения, при которых одни являются для него главными, более
важными, другие - менее важными, второстепенными, а это зна-
чит, что не установились еще соответствующие соотношения
между более важным и менее важным смыслом для ребенка раз-
личных явлений к различных аидов его собственной деятельности.
Верпае, зти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне -
в ходе фактического развертывания его поведения и в результате
прямого воспитательного воздействия взрослого.
Конечно, и на этом этапе развития существуют внутренние
связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются
первичными, органическими по своей природе. Это - связи естест-
венных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок
не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готов-
ностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто
по-настоящему не занимает, он капризничает. Но эта поправка,
которую мы должны внести в наше понимание общего строения
деятельности детей преддошкольнсго возраста, ни в коей мере
не отменяет, конечно, его характеристики, указанной выше. Их по-
ведение еще не образует сколько-нибудь развитой системы, опре-
деляемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже
соотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побужда-
ющие их деятельность, и являются по своей природе очень слож-
ными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно
не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него
ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение
можно развеять у него каким-нибуд
